Текст книги "Психология общения. Энциклопедический словарь"

И.-л. о. со сверстниками в подростковом возрасте становится важным специфическим каналом передачи интимной информации, значимой для развития подростка, в т. ч. психосексуального. С помощью И.-л. о. со сверстниками удовлетворяется потребность подростка в познании интересующих его областей действительности, к-рая по каким-либо причинам не полностью удовлетворена взрослыми. И. С. Кон отмечает, что способность к И.-л. о. психологи связывают с высоким уровнем развития идентичности юношей и девушек. Потребность в И.-л. о. у девушек формируется раньше, чем у юношей. И.-л. о. с разными партнерами реализуется и на более поздних этапах онтогенеза (напр., И.-л. о. дружеское, И.-л. о. супружеское, И.-.л. о. детско-родительское, И.-л.о. психотерапевтическое), хотя при этом его роль и значение для личности по сравнению с подростковым возрастом неск. снижаются.

• Зинченко Е. В. Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами. Ростов-н/Д, 2000. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987; Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избр. тр.: в 2 т. М., 2005. Т. 1.

Е. В. Зинченко

Исповедь (исповедальный уровень общения). Общение (И. у. о.), к-рое характеризуется особой открытос тью, искренностью, предполагающей полное доверие. И. у. о. – явление наиболее характерное для этапа юношеского возраста, периода, связанного с наиболее активным формированием рефлексивного плана личности. Психол. смысл И. у. о. заключается в том, что полное самораскрытие, характерное для такой формы О., позволяет субъекту стать в позицию объекта по отношению к самому себе, что в конечном итоге способствует лучшему самопониманию. Поэтому потребность в исповедальном О. возникает в случаях, когда индивид оказывается не в состоянии самостоятельно разобраться либо в сложной жизненной ситуации, либо в самом себе, либо не может справиться с чувством саморазочарования, связанного со снижением самоуважения, что чрезвычайно травматично для личности. Детерминируется И. у. о. недостатком доверия к самому себе, к-рый характеризуется чувством недостаточной самоценности. Это чувство трансформируется в потребность довериться другому. Однако доверие другому всегда связано с риском, заключающемся либо в опасности разглашения тайны, либо в опасности снижения оценки доверяющегося в глазах собеседника. С т. зр. описанного механизма можно объяснить широко известный в социальной психологии феномен «случайного попутчика», т. к. ситуация самораскрытия случайному попутчику минимизирует возможность риска.

По мнению Б. Ф. Поршнева, человечество, испытывая потребность в таком самораскрытии, постепенно пришло к отказу в доверии к людям, поскольку полное доверие – это всегда риск, и обратилось к божеству, как самому надежному и безопасному собеседнику. Видимо так в христианстве возникла религ. традиция – исповедь как религ. институт таинства, заключающийся в раскрытии верующим своих грехов священнику и получение от него прощения именем Христа («отпущение грехов»). В толковом словаре русского языка Д. Н. Ушакова сказано, что в христианской церкви под исповедью понимается покаяние в своих грехах перед священником; обряд отпущения священником грехов после опроса кающегося, а также искреннее и полное признание в чем-либо, покаянное, откровенное изложение чего-нибудь.

• Поршнев Б. Ф. Контрсуггестия и история: элементарное социально-психологическое явление и его трансформация в развитии человечества // История и психология. М., 1971.

Т. П. Скрипкина

Когнитивные способности в общении: формирование. Развитие когнитивных способностей происходит под влиянием генетики, среды, а также генно-средового взаимодействия. Средовой компонент многогранен: на интеллект влияет социально-эконом. статус семьи, ее состав, полученное образование и мн. др. факторы. В целом многообразие средовых факторов можно отнести либо к предметной и символической стороне среды, либо к О. с людьми. Хотя роль опыта предметных взаимодействий, а также действий с символическими системами (текстами, матем. задачами) в развитии интеллекта несомненна, исследования показывают, что О. имеет, по крайней мере, не меньшее значение.

Известно, что системы, разработанные психологами для целей развития интеллекта, оказались малоэффективными. Пример – масштабная программа Head start, разработанная в США для детей из бедных семей, эффективность к-рой была признана неудовлетворительной. Значимыми в развитии интеллекта детей оказываются семейные факторы. Для семьи из 5 детей средняя разница интеллекта между первым и пятым составляет около 8 баллов в пользу первого ребенка. Интеллект первого ребенка, рожденного матерью между 35 и 39 годами, в среднем на 10 баллов выше интеллекта первенца 20-летней матери. В Иовском исследовании приемные дети превосходили своих биологических родителей в среднем на 30 баллов. Это очень значительные цифры, оказывающиеся недостижимыми для систем, специально разработанных психологами. Возможно, причины в том, что создаваемые психологами методы развития интеллекта в большинстве случаев направлены на тренировку процессов решения задач, в то время как влияние семьи осуществляется преим. через О. Существует ряд предположений относительно механизмов, с помощью к-рых О. влияет на интеллект, – так, бихевиористы попытались распространить на область интеллекта идею А. Бандуры, согласно к-рой люди способны учиться, наблюдая поведение др. людей и принимая его за образец.

Интеллект – это свойство, проявляющееся при столкновении с новыми ситуациями, а подражать можно лишь тому, что уже случилось. Для распространения теории имитации на интеллект нужно сделать дополнительный шаг – ввести понятие схематической имитации. Тогда можно предположить, что человек способен повышать (или понижать) уровень своего интеллекта, перенимая от других не просто то или иное действие, а схему действия, опр. тип поведения в разл. ситуациях. Исследование 1980-х гг. под рук. В. Н. Дружинина этапов становления молодых шахматистов показало, что развитие самост. творческого мышления проходит через неск. этапов имитации Вначале имитируется абстрактные, не персонализированные нормы. Затем наблюдается персонализированная имитация – молодой шахматист увлекается идеями и партиями какого-нибудь великого мастера и подражает ему. После этого начинается период собственного оригинального творчества. По мнению В. Н. Дружинина, подражание возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми, только оттолкнувшись от к-рой творческий человек может ступить дальше. В исследовании Н. В. Хазратовой развития креативности у детей дошкольного возраста использовались 2 приема – создание обогащенной предметной среды и образцов творческого поведения для детей. Метод оказался эффективным. Др. возможным механизмом влияния О. на развитие когнитивных способностей является, согласно идее В. Дуаза, т. наз. социокогнитивный конфликт, возникающий на основе противоречия т. зр., к-рых придерживаются партнеры по О. Согласно К. Каттанео, человек не способен бороться с идеями, к-рые он сам породил, так, как он может бороться с чужими идеями. Отсюда следует ограниченность индивидуального творчества и необходимость обновления индивидов (т. е. смерти) для творчества и прогресса культуры. В. Дуаз и Г. Мюньи показали в ряде экспериментов, что результаты совместных действий неск. детей, к-рые спорят о правильности решения, превосходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство оказывается более значительным у менее развитых детей. В продолжение линии этих работ А-Н. Перре-Клермон в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня, создавая конфликт между их т. зр. Результаты свидетельствуют в пользу теории социокогнитивного конфликта и против теории имитации: прогресс наблюдался у всех, даже наиболее продвинутых детей в группе, к-рые, согласно теории имитации, должны были, напротив, регрессировать к среднему. Согласно теории Р. Пажеса, фактором, способствующим интеллектуальному развитию в О., является не конфликт, а приобретение ощущения значимости собственного мышления для др. людей и богатство прожитого опыта разнообразия мыслей и т. зр. В целом исследования показывают, что О. -важнейшая составляющая среды, в к-рой развивается когнитивная система человека, и возможно, что будущее развивающих систем заключается в совершенствовании методов О. взрослого с ребенком.

• Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000; Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995; Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991; Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М., 2003.

Д. В. Ушаков

Когнитивные структуры в общении. Когнитивные (от лат. cognitio – знание, познание) структуры (К. с.) – инварианты человеческого восприятия, к-рые отражают содержание и структуру знаний человека о действительном и возможном мирах и определяют их категоризацию и систему О. человека. Понятие К. с. неразрывно связано с понятием ментальной репрезентации – гипотетического объекта, существование к-рого косвенно выводится из наблюдений за поведением индивида, в т. ч. и речевым. Это своеобразный способ психич. существования объектов и действий, собственных и чужих. Ментальная репрезентация не исчерпывается понятием ментального образа (многие знания человека о мире не связаны с их образным представлением) и понятием «декларативных знаний» (знаний, к-рые должны и/или могут быть выражены словесно), поскольку многие знания человека носят процедурный характер. Причина наблюдаемого поведения индивида – недоступные для наблюдения внутр. состояния – ментальные репрезентации. Когнитивная система индивида как иерархическая совокупность К. с. позволяет составить представление о мире, опираясь исключительно на внутр. репрезентации. Когнитивная деятельность поэтому – манипулирование репрезентациями, главной характеристикой к-рых является их интерпретируемость (символичность). В связи с невозможностью прямого изучения ментальных репрезентаций осн. способ их анализа – построение моделей, к-рые не имеют прямой связи с работой головного мозга и даже с процессом когнитивной деятельности индивида, а связываются с ними феноменологически, через транспозицию их на рефлексивный уровень.

Выделяют 3 осн. группы ментальных репрезентаций: 1) пропозициональные модели (репрезентации описываются связанным набором дискретных символов – пропозиций); 2) модели аналогической репрезентации (постулируется изоморфизм между представляемым и представляющим мирами); 3) коннекционистские модели (репрезентации не локализованы, а рассредоточены в большом количестве субсимволических компонентов модели). Также выделяют разл. типы когнитивных схем, к-рые определяют О. человека: когнитивные карты, прототипы, предвосхищающие схемы, конструкты, иерархические перцептивные схемы, комплекс схем, фреймы, сценарии, скрипты и др. Каждая из схем первых 2 групп, будучи фиксированной схемой прошлого опыта индивида, обеспечивает опр. форму активного упорядочения присваиваемой индивидом информации. Совокупность таких схем дает представление о базовых закономерностях переработки информации индивидом. Условно выделяют 2 типа когнитивных схем К. с. в О.: 1) фиксированные формы опыта (прототипы, перцептивные схемы, фреймы, сценарии, семантические универсалии и др.); 2) интегрированные формы опыта, как продукт интеграции предшествовавших этапов познавания (понятийные психич. структуры Л. С. Выготского, операциональные структуры Ж. Пиаже и др.). К. с. второго типа включают разные способы кодирования информации, визуальные схемы разной степени обобщения и иерархически организованные семантические признаки. Эти схемы обладают свойствами репрезентативности (участвуют в процессе построения образа реальности), многомерности, конструктивности, иерархического характера организации. Эти свойства обеспечивают К. с. способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности и поведения в О. К. с. рассматривают и как специфические психич. механизмы, в к-рых в «свернутом» виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и к-рые способны «разворачиваться» в реальной познавательной деятельности в ментальные пространства (М. А. Холодная), определяя отношения и О. субъекта.

Идея том, что именно структура познавательных процессов играет определяющую роль в детерминированности деятельности человека, разрабатывалась: в когнитивном направлении неофрейдизма (Р. Гарднер, Г. Клейн, Д. Рапапорт, Ф. Хольцман), в когнитивной психологии личности (Дж. Келли, У. Скотт, Д. Хант, О. Харви, Х. Шродер), в когнитивной психологии (Ф. Бартлетт, М. Минский, У. Найссер, С. Палмер, Э. Рош, Б. Величковский) и др. Все эти подходы объединяются стремлением продемонстрировать роль К. с. как детерминант человеческого поведения. Введение понятия К. с. было необходимо, чтобы: а) дифференцировать содержательные и собственно когнитивные аспекты познавательного процесса, б) определить механизм трансситуативной изменчивости поведения, в к-ром объединяются характеристики субъекта и ситуации, в) объяснить высокий творческий потенциал осн. форм познавательной активности.

• Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. М., 2006; Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. СПб., 2008; Солсо Р. Когнитивная психология. СПб., 2006; Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

В. А. Пищальникова

Когнитивный стиль в общении (индивидуальный стиль, стиль жизни, стиль деятельности, стиль О.) – система средств, к к-рым сознательно или стихийно прибегает человек для оптимального построения О. и деятельности с учетом внеш. условий и индивидуальных предпосылок ее осуществления. Проблема когнитивного стиля (К. с.) рассматривается в психологии с нач. XX в. К. с. определяется как индивидуально своеобразные способы представления и переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания). К. с. характеризует: 1) особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (построение ментального образа конкретной ситуации); 2) индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (организация контроля процессов переработки информации). В структуру К. с. входят операции и приемы, обеспечивающие максимальную эффективность деятельности, а также мотивы, ценности и смысловые установки субъекта, к-рые интегрированы в единую стилевую структуру с операциональными характеристиками всех уровней, начиная с сенсорно-перцептивного. Эта структура организуется по принципу функц. системы. Операциональная и интенциональная стороны деятельности соответствуют таким фундаментальным ее характеристикам, как предметность и осмысленность (В. П. Зинченко, В. М. Мунипов), предметность и субъектность (А. Г. Асмолов). Социальные условия деятельности влияют, наряду с требованиями субъекта и операциональными ресурсами, прежде всего на интенциональную сторону деятельности. Внутр. индивидные условия наиболее существенны для формирования операциональной стороны деятельности.

Свойства К. с: полезависимость-поленезависимость (доверие наглядным зрительным впечатлениям, когда трудом преодолевают поле при восприятии деталей – полагание на внутр. опыт, легкое отстранение от влияния опыта); импульсивность (быстрое выдвижение гипотезы, при к-ром возможно много ошибок в идентификации перцептивных образов, уточнений) – рефлективность; узость-широта (ориентация на различие объектов, на детали и отличительные признаки – ориентация на сходство объектов, классификация с учетом опр. категориальных оснований); аналитичность-синтетичность; нетолерантность-толерантность к нереалистическому опыту; когнитивная простота-сложность (М. А. Холодная).

Главная проблема при изучении К. с – установление детерминирующих его факторов, сущность и состав к-рых (врожденных и социально приобретенных) однозначно не определены. В совр. психологии можно выделить 3 осн. т. зр. на соотношение К. с. и интеллектуальных способностей: противопоставление, признание взаимосвязей и отождествление. Наряду с К. с. выделяются стили кодирования информации – индивидуально своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования опр. модальности опыта: а) интеллектуальные – индивидуально-своеобразная постановка решения проблем: законодательный, исполнительный, оценочный и др.; б) эпистемологические – это индивидуально-своеобразный способ познавательного отношения человека к происходящему, проявляющийся в особенностях индивидуальной «картины мира»: эмпирический, рационалистический, метафорический (Дж. Ройс, М. А. Холодная).

• Леонтьев Д. А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей // Когнитивные стили. Таллин, 1986; Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб., 2002.

В. А. Пищальникова

Компетентность коммуникативная сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психол. знания в области О., свойства личности, психол. состояния, сопровождающие процесс О. В совр. зарубеж. психологии выделяется ряд подходов к изучению проблемы содержания и развития коммуникативной компетентности субъектов социального взаимодействия. Психологи бихевиористического направления связывают К. к. с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в О., с освоением разл. способов и средств управления ситуацией О. и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях. Когнитивная психология подчеркивает зависимость К. к. поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, собственно К. к., а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения. В гуманистической психологии, провозглашающей в кач. главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, К. к. связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста.

Психология новой волны, ориентированная на развитие психол. потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психол. практик, рассматривает О. как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера. Здесь К. к. связывается прежде всего с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В кач. залога К. к. рассматривается оптимизация внутр. психич. среды индивида. Компетентные отношения в О. подразумевают, что их участники в достаточной мере удовлетворены совместно опр. содержанием, мерой и формой контроля и аффилиации, а также способны и психологически готовы работать над их изменением или конструктивным прерыванием контакта. Cелман (Selman) предложил свою модель К. к. с учетом когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов. С т. зр. др. психологов наличие разнообразных коммуникативных умений и навыков расширяет возможности субъекта вступать в компетентные отношения, но не гарантирует таковые. К. к. связана не столько с высоким уровнем «коммуникативного мастерства» и блестящими результатами, сколько со способностью поддерживать отношения на желательном для субъекта уровне определенности. К. к. может рассматриваться как способность конструировать и творчески преобразовывать как ситуацию О., так и собственную внутр. и внеш. активность, направленные на позитивное экспериментирование в интерактивном пространстве.

В отеч. психологии разработка проблемы К. к. в осн. велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально-психол. тренинга. Л. А. Петровская рассматривала компетентность как атрибут О. в субъект-субъектной парадигме, включающий опр. уровень развития коммуникативных, социально-перцептивных и интегративных умений. В формировании К. к. поведения участвуют прежде всего смыслы, личностные ценности, глубинные побуждения, социогенные потребности и резервы знаний, умений и навыков. К. к. определяется: а) как сложная личностная характеристика, как совокупность способностей, умений, психол. знаний и коммуникативных личностных качеств, к-рая проявляется в разл. ситуациях О.; б) как система внутр. ресурсов личности, обеспечивающих построение эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного взаимодействия, предполагающая ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (Ю. Н. Емельянов, В. И. Жуков, В. А. Лабунская, Л. А. Петровская). К. к. связана с семантизацией своего поведения для других в интерперсональном опыте жизни, обеспечивает субъекту чувство удовлетворенности собой как субъектом социального партнерства. В конечном счете, высокий уровень коммуникативной компетентности обеспечивает успешность в социуме и соответственно повышает самоуважение человека, напротив, низкая коммуникативная компетентность коррелирует с повышенной стрессоуязвимостью, фрустрированностью и тревожностью (М. Ю. Кондратьев, Г. А. Ковалев).

Содержательно К. к. может быть представлена как интегративная характеристика человека, определяющая его потенциал как успешного субъекта социального взаимодействия. К. к. включает мотивационный, когнитивный, личностный и поведенческий компоненты. Мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности О. и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; социально-перцептивные гештальты, когнитивный стиль и индивидуальный уровень когнитивной сложности, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей (почерпнутые из художественной литературы, искусства, истории, бытийного опыта) и специальные психол. знания. В кач. личностной составляющей выступают смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения. К. к. операционализируется в успешных конструктивных актах межличностного взаимодействия; чувстве собственной компетентности; умении гибко и адекватно динамично трансформировать ситуацию О., собственную коммуникативную активность и поведение партнера. Одним из проявлений К. к. выступает ориентация на поддержку Я партнера по взаимодействию, его позитивного самоотношения.

• Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Л., 1991; Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб., 2001; Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989; Реан А. А., Коломинский Я. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005; Witkin H. A. Personality through perception. N. Y., 1954.

Т. Н. Щербакова

Компетентность психологическая субъекта как психол. феномен многие десятилетия была предметом исследования отеч. и зарубеж. психологов, работающих в рамках разл. направлений и концептуальных схем. Психол. компетентность по-разному понимается разными авторами, начиная с суммы психол. знаний, умений и навыков, заканчивая универсальной личностной системой, включающей смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни. Проблема К. п. прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отеч. и зарубеж. психологов последних десятилетий (А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, М. И. Лукьянова, А. В. Брушлинский, А. А. Бодалев, Дж. Равен, М. Аргайл, Ю. Мель, К. Рубин, У. Пфингстен, Р. Хинтч). Психол. компетентность понимается как совокупность психол. знаний, психол. умений и набора социально-психол. личностных характеристик.

К. п. – это интегральное профессионально-личностное образование, позволяющее человеку психологически конструктивно решать задачи профессионального и личного опыта. Высокий уровень К. п. позволяет субъекту целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внеш. и внутр. активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития. К. п. имеет содержательную и технологическую стороны, к-рые развиваются в процессе накопления и присвоения психол. информации узкопрофессионального и широкого профиля, и расширения тезауруса психологически грамотных способов взаимодействия с самим собой и миром.

В структуре К. п. интегрально представлены когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихол. подсистемы. В кач. структурных элементов выступают интериоризированные психол. знания, действующие комплексы умений, личностные качества, система субъективного контроля, обеспечивающая устойчивость компетентного стиля. Гетерохронность индивидуального развития структуры К. п. проявляется в наличии разл. типов ее носителей: когнитивно-компетентном, коммуникативно-компетентном, социально-компетентном, аутокомпетентном и гармоничном. В системе факторов, обуславливающих развитие психол. компетентности, выделяются макросоциальные, микросоциальные и субъективные. Влияние К. п. на успешность О. проявляется в целесообразном использовании психол. ресурсов ситуации, в расширении информационной базы принятия профессиональных решений, в организации позитивного взаимодействия, в сохранении профессионального здоровья при высокой эффективности; в продуцировании позитивных вкладов в развитие; в интеграции ценностей, смыслов и способов их реализации в конструктивные стили деятельности и О.

К. п. в своем развитом виде позволяет использовать психол. ресурс ситуации О. благодаря обеспечению соответствия «психол. смысл проблемы ↔ психол. смысл действия». Выделяют след. функции К. п. человека: гностическая, селективная, рефлексивная, проективная, преобразовательная. Наличие К. п. как интегральной системной характеристики позволяет человеку быть более эффективным и одновр. – более автономным, добиваться высокой продуктивности, сберегая ресурсы и сохраняя высокий статус здоровья.

На уровне индивидуального субъекта наблюдается гетерохронность развития видов компетентности, что обусловлено как спецификой профессиональной деятельности, так и индивидуальной мотивацией компетентности, индивидуально-психол. особенностями, культурно-историческим контекстом развития и др. факторами. Компетентность развивается посредством присвоения психол. культуры и освоения системы культурно-исторических орудий (знаков) психол. практики; расширение умений действовать конструктивно в условиях повышенной энтропийности среды или нового опыта. Принятие К. п. как ценности, обеспечивает создание позитивной установки на восприятие психол. информации и мобилизацию внутр. ресурсов на ее освоение. Освоение нового психол. знания включает: восприятие психол. информации → анализ возможностей применения в индивидуальном опыте → апробация в разл. видах активности → рефлексия опыта → тренировка → обретение способа компетентного действия. Впервые на ценностном аспекте компетентности акцентировал внимание Дж. Равен. Под компетентностью понимают также сочетание опр. психол. качеств, психич. состояние, позволяющее в социальных, профессиональных и личных ситуациях действовать ответственно и самостоятельно («действенная компетентность»), или способности и умения субъекта выполнять совокупность опр. функций. В кач. критерия компетентности указывается содержание результата трудовой деятельности, О. или личностной успешности (Л. М. Митина).

• Квин В. Прикладная психология. СПб., 2000; Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996; Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.-Воронеж, 2002; Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002; Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д, 2005; White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 2004.

Т. Н. Щербакова

Компетентность социальная – сложное образование, под к-рым понимают: степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные ситуации, достижение реальных целей в особом социальном контексте, использование подходящих для этого методов и позитивное развитие как результат активности, подтверждение со стороны других адекватности социального поведения, способность участвовать в сложной системе межличностных отношений и успешно использовать и понимать др. людей. К. с. отражает степень конструктивности человека как субъекта социального взаимодействия и занимает особое место в ряду разл. видов психол. компетентности исследуемых в совр. психологии. Начало исследования К. с. связано с работами В. Э. Уайта и относится к 1950-м гг. С т. зр. В. Э. Уайта социальная компетентность рассматривается как опр. способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Ю. Хабермас (Habermas) конкретизируя данное понятие, подчеркивает, что социальная компетентность заключается в адекватности и эффективности решения многообразных проблемных ситуаций, с к-рыми сталкивается человек в социуме.

В совр. зап. социальной психологии К. с. определяется, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации (К. Х. Рубин и Л. Роуз-Крэснор). Т. Кавел (Т. Cavell) предлагает трехкомпонентную модель К. с, включающую социальные способности; представления и достижения. В кач. критерия социальной компетентности выделяется результативность межличностного взаимодействия, социального достижения. У. Пфингстен и Р. Хинтч определяют К. с. как систему когнитивных, эмоциональных и моторных способов поведения, к-рые приводят к долгосрочным позитивным следствиям в конкретной социальной ситуации. К. с. включает в себя наличие развитой способности находить компромисс между собственными целями самореализации и целями др. людей, к-рая лежит в основе социальной адаптации (D. Zimmer). К. с. предполагает как наличие достаточно высокого уровня интеллекта, так и наличие способности к конструктивной, преобразовательной активности при взаимодействии с социальным окружением. Структура К. с. в совр. исследованиях представлена в след. виде: оперативная социальная компетентность, вербальная и коммуникативная компетентность, социально-психол. и эго-компетентность.