Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

Ранее в тексте были уже выдвинуты некоторые вопросы, ответ на которые могли бы дать диагностические испытания. Какие же методики пригодны для этой цели?

Видимо, эти методики следует разделить на такие, которые диагностируют фон возникающей или возникшей направленности, и на такие, которые выявляют направленность как таковую.

Из числа методик, диагностирующих фон, должны быть выделены как наиболее значимые методики, с помощью которых исследуется индивидуальный уровень умственного развития; он позволяет судить об интеллектуальном ресурсе данного субъекта. Нужно сказать, что при знакомстве с теми психическими особенностями, которые обычно находят в психологии личности, возникает предположение, будто высокий уровень умственного развития есть обязательный признак личности. Но сама по себе направленность, как представляется, не обязательно формируется на таком фоне. В самом деле, в той группе, которая получила условное наименование – «вынужденные личности», далеко не все непременно обладают высоким умственным развитием. Достаточно вспомнить некоторых опытных моряков, военных и людей других профессий. Тем не менее это личности – люди с отчетливо выраженной направленностью. Но сочетание заведомо невысокого умственного уровня и сформировавшейся направленности можно найти и в числе тех, у кого такая направленность сложилась как итог мыслительной работы. Прекрасный пример такого сочетания приводит П. А. Вяземский. Вот что он написал о А. С. Шишкове, который, борясь за то, что он считал чистотой русского языка, старался изъять из него прочно вошедшие слова иностранного происхождения (конец XVIII – первая половина XIX века).

«Шишков был и не умный человек, и не автор с дарованием, но человек с постоянною волею, с мыслею ideesfixe, род литературного Лафаета non leheros des deux mendes (не герой двух миров), но герой двух слогов – старого и нового, кричал, писал всегда об одном, словом, имел личность свою и поэтому создал себе место в литературном и даже государственном нашем мире. А у нас люди эти редки, и потому Шишков у нас все-таки историческое лицо» (Вяземский П. А., 2000, с. 229).

Нельзя считать этот пример исключительным.

К инструментарию, диагностирующему фон направленности, следует отнести и психофизиологические методики, созданные для исследования свойств нервной системы (Акимова М. К., Данилов В. А., Козлова В. Т., 1992). По мере надобности в число таких методик могут быть включены и те, которые диагностируют темперамент и характер. Что касается методик, испытывающих способности, то их применение становится совершенно необходимым, если психолог предполагает, что способности и явились основой возникновения направленности (Теплов Б. М., 1985). Для испытания фона, можно полагать, с методиками больших трудностей не предвидится.

Прежде чем обсуждать, какими методиками можно было бы испытывать направленность как таковую, необходимо дать пусть приближенное понятие о ней как о психофизиологическом феномене.

Что дает нам право считать, что в диагностическом эксперименте мы имеем дело не со случайно возникшими (вероятнее всего, по ассоциациям) словесными и эмоциональными реакциями, например, при испытаниях богатства речи, памяти, мышления? Исследователь надеется и в повторных экспериментах, и, главное, во вне-лабораторной практической деятельности на то, что те данные, которые получены при диагностировании индивида, останутся, сохранятся. Он опирается на то, что испытываемые функции, являясь по существу психофизиологическими, имеют свои кортикальные базы, строго локализованы. Это и можно считать залогом их устойчивости.

Но в предыдущем изложении было показано, что направленность такой базы не имеет, поскольку она является образованием, возникшим в результате процесса интеграции самых разнообразных функций. Направленность разных индивидов не может рассматриваться как нечто тождественное, для всех одно и то же образование. Сказанное отнюдь не означает, что якобы направленность вообще формируется вне анатомо-физиологической базы, вроде бы она сущность духовного явления. Пока только в порядке гипотезы можно предположить, что база направленности – доминанта, как она дана в трудах А. А. Ухтомского. Он писал:

«Нормальная кортикальная деятельность происходит не так, будто она опирается на раз и навсегда определенную и постоянную функциональную статику различных фокусов как носителей отдельных функций; она опирается на непрестанную межцентральную динамику возбуждения в…центрах, определяемую изменчивыми функциональными состояниями всех этих аппаратов» (Ухтомский А. А., 1950, с. 163–164).

Автор цитирует здесь свой труд, опубликованный в 1911 году. Нужно, разумеется, специально исследовать – можно ли усматривать в доминанте кортикальную базу направленности. Во всяком случае, гипотеза представляется высоко вероятной.

В настоящее время еще не создано такой диагностической методики, с помощью которой можно было бы выявить степень устойчивости направленности, судить о ее многокомпонентном составе. Такую информацию можно получить от того, кто сохранил ее в своем опыте, в своих переживаниях. Можно обратиться к методически организованному самоотчету, опросу самого испытуемого. Он может сообщить, когда у него сложилось убеждение, что только в таких-то деятельностях он найдет самоудовлетворение, сообщит, как это решение повлияло на его последующее поведение, что заставило его пересматривать сложившееся убеждение, если это имело место и т. д. Вероятно, что-то положительное могут дать опросники, адресованные к интересам испытуемого, глубина и обширность его знаний в той области общественной жизни, которая связана с его направленностью.

Одно обстоятельство нельзя упускать: диагностика направленности – это не формальная, а содержательная диагностика. Она может существовать только при рассмотрении содержания психической жизни индивида.

Валидизация диагностических методик невозможна без сопоставления с критерием. Можно, по крайней мере начиная исследование, использовать в качестве такого критерия самоотчеты испытуемых, в которых они сами упоминают как о значительных своих действиях и поступках, реализующих их направленность. Как квалифицировать этот критерий – как объективный или как субъективный? Вообще говоря, нет ничего субъективного, что не было бы объективным, то есть реально представленным в действительности. Все субъективное существует. То, что испытуемый выделяет в своем отчете определенные события из своего прошлого, показывает, что его воспоминания нельзя рассматривать как течение случайных ассоциаций. Психологу придется, сопоставляя самоотчет испытуемого со всеми данными, полученными при диагностическом испытании, решить, насколько высказывания испытуемого заслуживают доверия и, следовательно, могут быть приняты в качестве критерия. Все же своеобразие предлагаемого критерия, видимо, не стоит расценивать как непреодолимую трудность диагностирования. Кроме того, вероятно, окажется полезным тест (в вербальном и карточном вариантах) «Как я поступлю в такой-то предложенной ситуации». Этот тест был успешно применен в исследовании Р. Валеева (1993).

Нетрудно заметить, что предлагаемая система диагностического исследования личности предъявляет высокие требования к психологу-диагносту, к его профессиональной квалификации. Тут ничего не поделаешь. Конечно, это нельзя считать каким-то недостатком научной разработки проблемы «Личность – объект психологической диагностики». Ведь речь идет о новой странице в развитии этой психологической дисциплины.

1. Акимова М. К., Данилов В. А., Козлова В. Т. Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. – М., 1992.

2. Бернштейн М. С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. – 1968. – № 1.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Борисова М. Н., Гуревич К. М., Ермолаева-Томина Л. Б., Колодная А. Я., Равич-Щербо И. В., Шварц Л. А. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. – М., 1963. Т. III.

5. Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем. – М., 1966.

6. Валеев Р. Ф. Морально-психологические особенности трудного подростка: методы их диагностики // Автореф. канд. психол. наук. – М., 1993.

7. Вяземский П. А. Старая записная книжка. – М., 2000.

8. Герасимов В. 77. Особенности учебной деятельности младших школьников в связи с подвижностью нервных процессов // Автореф. канд. дис. – М., 1976.

9. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969.

10. Клинберг О. Раса и психологические тесты // Курьер Юнеско. – Ноябрь 1971.

11. Кропоткин П. А. Записки революционера. – М., 1988.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1972.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1977.

14. Малков Н. Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников // Автореф. докт. дис. – М., 1973.

15. Мейли Р. Структура личности //В кн.: Экспериментальная психология. Вып. V. – М., 1975.

16. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. – Пермь, 1988.

17. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966.

18. Павлов И. 77. Клинические среды. – М.; Л., 1954. Т. 1.

19. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. – М.; Л., 1962. Т. II.

20. Проблемы дифференциальной психофизиологии. – М., 1969. Т. 6.

21. Проблемы дифференциальной психофизиологии. – М., 1972. Т. 7.

22. Проблемы дифференциальной психофизиологии. – М., 1974. Т. 8.

23. Психофизиологические вопросы становления профессионала / Под ред. К. М. Гуревича. – М., 1974.

24. Психофизиологические вопросы становления профессионала / Под ред. К. М. Гуревича. – М., 1976.

25. Равич-Щербо И. В. Генотипическая обусловленность свойств нервной системы и проблема их устойчивости //О диагностике психического развития личности. – Таллин, 1974.

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1999.

27. Сиротин О. А. К вопросу о психофизиологической природе эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. – 1973. – № 1.

28. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

29. Теплов Б. М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. – М., 1963 а. Т. III.

30. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности. – М., 1963 б.

31. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Избр. труды. – М., 1985. Т. 1.

32. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. – М., 1956. Т. I.

33. Толстой Л. Н. Анна Каренина // Собр. соч. – М., 1963. Т. 9. Ч. 6.

34. Ухтомский А. А. Учение о доминанте // Собр. соч. – Л., 1950. Т. 1.

35. Фогель Ф., Мотульски А. Генетика человека. – М., 1989. Т. 1.

36. Чехов А. 77. Поли. собр. соч. и писем. Письмо 765. – М., 1949. Т. XV.

37. Чуприкова 77. 77. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. – М., 1967.

38. Шварц Л. А. Влияние различных условий тренировки на порог зрительного узнавания // Вопросы изучения высшей нейродинамики в связи с проблемами психологии. – М., 1957.

39. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. – М., 1963. Т. II.

40. AnastasiA. Psychological Testing. – N.Y., 1962.

41. Cattell R. В. Personality, Motivation Structure, and Measurement, – 1957. – № 9.

42. Cronbach L.J. Essential of Psychological Testing, 2nd ed. – USA, 1960.

43. Garret H. E. Statistics in Psychology and Education, 5th ed. – USA, 1962.

44. Lawshe С. H., Balma M.J. Principles of Personnel Testing. Sec. edition. – USA, 1966.

45. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. – USA, 1955.

46. Mental Test and Cultural Adaptation / ed. by L. I. Cronbach and P. I. Drenth. – Mouton, 1972.

47. Thorndike R. L., Hagen E. Measurement and Evoluation in Psychology Education. – USA, 1955.

48. Tyler L. Human Abilities // An Rev. of Psych. – USA, 1972. V. 23.

Часть 3 Проблемы психологической диагностики

Раздел 1 Основные требования к конструированию и проверке психологических тестов

По мере того как расширилось практическое применение тестов и увеличилось их изготовление, все настоятельнее становилась необходимость разработки некоторых, методически обоснованных требований к подобным психологическим пробам. Эти требования складывались в ходе самой работы над тестами и над их совершенствованием, а большее или меньшее соответствие тестов этим требованиям свидетельствовало об их качестве. Кроме того, требования, выступая в качестве некоторого критерия методического уровня тестов, давали возможность оградить психологию от всевозможных безграмотных подделок, претендующих на диагностическо-прогностическое испытание психологических особенностей людей.

Изготовление методически грамотного теста представляет большую и трудоемкую задачу, решение которой предполагает проведение специальных исследований. Если даже не касаться теоретической основы тестов, а остаться лишь в рамках самой по себе методики, то следует признать, что путь от первого рабочего варианта до создания практически приемлемой пробы требует не одного года систематического труда. И, в конце концов, даже США, страна, выпускающая до 4/5 современных тестов, не может похвалиться тем, что они стоят на уровне современных методических вопросов.

Следует сказать, что разработка формальных требований к психологическим тестам, начавшаяся еще в 20–30 годы XX века, сыграла положительную роль в развитии этого направления исследований. Но сейчас понятно, что при всей необходимости формальных требований, они не дают всего того, что позволило бы полно и всесторонне оценить тест даже с методической стороны. Особенно актуальным представляется в свете сказанного истолкование требований к надежности и валидности тестов.

Мы уже обращали внимание на то, что о значении этих требований можно судить хотя бы по факту того, что фирмы и издательства, торгующие тестами в США, как правило, указывают в рекламных проспектах коэффициенты надежности и валидности своей продукции, а также и то, на каких выборках и в какие годы эти коэффициенты получены. Но такая общепризнанность указанных требований не означает, что они не нуждаются в дальнейшем уточнении; и действительно, вопросы надежности и валидности активно обсуждаются в тестологической литературе.

Для дальнейшего анализа важно еще раз уточнить основные понятия.

• Надежность — такой признак психологического теста, который позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные при его применении данные, насколько обоснованно ожидание исследователя, что при сохранении известного минимума неизменных условий, испытуемые в выборке останутся и при повторных испытаниях примерно на тех же порядковых (ранговых) местах. Уровень коэффициента надежности и его статистическая значимость укажут на вероятность осуществления этого ожидания.

• Валидность — признак теста, по которому можно судить, насколько данные, полученные при применении теста, совпадают с показателями какой-то деятельности испытуемых: учебной, спортивной, производственной. Валидность – это действенность теста, характеризующая возможность ставить практически важный диагноз и в некоторых случаях намечать прогноз. Можно полагать, что исследователь, применяющий тесты, обычно рассчитывает в дальнейшем на практическое использование полученных результатов, то есть имеет в виду валидность. Вопрос о валидности потребует специального рассмотрения.

Продолжая обсуждение выделенной проблемы, напомним, что надежность и валидность взаимосвязаны. Надежность есть необходимое, но не достаточное условие валидности, из чего следует, что надежные показатели теста не могут быть валидными. Но надежные показатели сами по себе не представляют валидности.

Простое рассуждение подтверждает справедливость приведенного высказывания. В самом деле, если тест отличается низкой надежностью, то это значит, что его показатели весьма сильно варьируют от одного испытания до другого. Испытуемый, который в одном испытании выступал как представитель наиболее успешно работавшей части, в другом может попасть в наиболее неуспешно работающую часть выборки. Сопоставлять данные одного из этих испытаний с показателями какой-то деятельности испытуемых очевидно бессмысленно. С другой стороны, высокая надежность тоже еще не дает права считать, что результаты теста могут быть по существу сопоставимыми с показателями деятельности. Успешность или неуспешность по тесту может представлять собою нечто самодовлеющее или не-соотносимое с какими-либо другими уместными для данного исследования внешними – по отношению к тесту – показателями. Поэтому испытания с применением заданий психологического характера, надежность и валидность которых по отношению к данной популяции или выборке не установлены, не могут иметь никакого диагностического практического значения, хотя их при начальном этапе подготовки теста приводят лишь как первый шаг исследовательского поиска.

Во второй части этой книги мы уже касались данной темы в связи с проблемой надежности психофизиологических показателей (см. раздел 2, подраздел 2.2). Напомним, как устанавливается надежность психологического теста, и продолжим обсуждение этого вопроса.

В тестологической литературе описываются несколько способов, рекомендуемых для этой цели.

1. Повторное проведение испытаний тем же тестом через какой-то срок, длительность которого определяется характером теста и задачами исследования.

2. Проведение испытаний двумя вариантами, двумя различными «формами» теста, обычно построенными по одному принципу.

3. Разделение, «расщепление» теста на две половинки, обычно на половинки, состоящие из четных и нечетных заданий.

4. Проведение двух эквивалентных форм теста. Этот способ представляет собою уточнение 2-го способа[5]5
  Нам представляется, что в некоторых экспериментах следует учитывать воздействие на надежность некоторых неформализуемых условий, напр., личность экспериментатора.


[Закрыть].

В установлении надежности сопоставляют, таким образом, два получаемых показателя и чаще всего прибегают к вычислению коэффициента корреляции по Пирсону – Бравэ или по Спирмену. Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент приближается к единице, и наоборот. Оставаясь в пределах формального анализа, можно отметить, что коэффициент корреляции будет тем выше, чем меньше дисперсия, то есть разброс данных, получаемых конкретным испытуемым по тесту. Если по одному из сопоставляемых показателей испытуемый окажется в верхней части таблицы, составленной по убыванию успешности, а по другому показателю в нижней ее части, то очевидно дисперсия данных по тесту – по крайней мере в данной выборке – велика и не позволяет делать вывод о том, какова, собственно, его характеристика по результатам этого психологического исследования. Напротив, чем дисперсия меньше, тем больше оснований для определенных психологических выводов. В этом смысле корреляция может дать достаточную информацию для суждения о надежности.

Представим себе, исследователь поставлен перед таким фактом: надежность разрабатываемого им теста оказалась слишком низкой. Что же делать, как добиваться ее повышения?

Очевидно, что даже внимательное ознакомление со способами установления надежности приводит к заключению, что дисперсия, снижающая уровень коэффициента корреляции, зависит не от одной, а от нескольких различных причин.

В самом деле, проверяя надежность способом расщепления, исследователь получает информацию о внутренней однородности теста, о его гомогенности. Если тест – по составу включенных в него заданий – разнороден, то это обнаружится в том, что при случайном его разделении на половинки испытуемые будут выполнять разнородные по своей психологической трудности задачи, и вряд ли можно ожидать, что их успешность в каждой из этих половинок будет одинаковой. При однородности заданий можно полагать, что большой разницы в успешности по половинкам не будет. Следовательно, дисперсия в этом способе показывает, насколько однороден тест.

Совсем другую информацию получает исследователь при повторении того же теста через какой-то срок. Дисперсия в таком случае может зависеть от того, что тот процесс, который испытывался тестом, изменился. Почему это произошло, на этот вопрос статистика не ответит. Но факт большего или меньшего изменения процесса по тому параметру, на который направлен тест, она обнаружит и зафиксирует. Вопрос же о гомогенности теста в данном способе не актуализируется.

И второй, и четвертый способы выдают совсем особую информацию – это информация о том, насколько близки – по существу – две различные «формы» теста, два его варианта. Исследователь может считать, что если эти две формы при испытаниях дали одинаковые или близкие результаты на избранной им выборке, то из этого следует, что при разработке теста найден достаточно отчетливый психологический признак для испытания. В этом случае вновь ставится вопрос о гомогенности, но уже не для одного теста, а для теста и варианта, для двух более или менее эквивалентных «форм».

Выходит, что понятие «надежность» имеет совершенно различный смысл в зависимости от того, какой из способов исследователь возьмет. Поэтому нельзя признать удовлетворительным решение, при котором утверждается, что все четыре способа представляют собою оценки повторений показателей по тесту и в одних случаях тот, а в других – иной из способов обеспечивает получение лучшей меры (надежности). Но дело не в лучшей или худшей мере надежности, дело в том, что это меры разной по существу надежности. Скорее можно согласиться с авторами «Стандартных требований…», которые полагают, что коэффициент надежности в современном понимании – это родовой показатель, охватывающий несколько ее дифференцированных видов, и каждый вид имеет свой особый смысл (Standards for Educational and Psychological Test, 1974). Однако о том, что обусловливает эти различные виды надежности, от чего зависит малая или большая дисперсия, влияющая на коэффициенты этих различных видов надежности, – обо всем этом в «Стандартных требованиях…» ничего не говорится.

По-видимому, было бы совершенно нелогичным, давая характеристику надежности, сообщить какой-то коэффициент без раскрытия того, каким способом он определен и почему автор считает, что надежность в данном случае должна быть представлена именно таким коэффициентом. Очевидно, необходимо достаточно обоснованно истолковать эти различные по своей сущности коэффициенты.

Что же устанавливается при сопоставлении результатов по двум половинкам теста (способ расщепления)? Более всего оснований считать, что так устанавливается надежность самого теста как диагностического инструмента. Несомненно, что следует считать надежным только тот тест, который состоит из однородных и притом равно трудных задач. Оценка успешности работы испытуемых выводится из общего числа правильно выполненных ими заданий. Если тест отвечает своему назначению как диагностический инструмент, то можно полагать, что в любой из произвольно выбранных его половинок испытуемый должен правильно выполнить примерно одинаковое число задач. Правильность этого предположения исследователь проверяет, вычисляя коэффициент корреляции между результатами, показанными испытуемыми по двум половинкам теста.

А сравнение результатов, показанных испытуемыми при первом и втором, повторном, тестировании имеет совсем другой смысл. Оно говорит о том, насколько устойчиво, стабильно то свойство психики (функция, умение, способность и пр.), для диагностирования которого был применен тест. Оставим пока открытым вопрос о том, чем объясняется устойчивость или изменчивость диагностируемого свойства. Важно, что коэффициент корреляции, вычисляемый в этом случае, указывает на степень стабильности диагностируемого свойства. Об этом будет свидетельствовать сохранение каждым испытуемым своего порядкового места в выборке (в рангах или в сигмальных единицах) при первом и повторном применении теста через определенный промежуток времени.

В такой интерпретации ясно обнаруживается, что разные способы установления надежности относятся по существу к разным объектам. При вычислении коэффициента между результатами, показанными в каждой из двух половинок теста, устанавливается надежность самого теста, при вычислении того же коэффициента между результатами первого и второго испытания устанавливается стабильность диагностируемого свойства.

Весьма возможно, что невысокая надежность теста самого по себе (способ сравнивания половинок) окажет неблагоприятное воздействие и на результаты как первого, так и повторного испытаний. Поэтому следует заранее позаботиться о том, чтобы такое воздействие было устранено или сведено к минимуму. Для этого нужно соблюдать естественную очередность установления надежности: сначала нужно проверить надежность теста, добиться путем устранения ненадежных задач надлежащего его качества, как измерительного инструмента, а затем переходить к установлению надежности диагностируемого свойства.

Что же касается способов установления надежности теста, заключающихся в сопоставлении двух параллельных или эквивалентных форм-вариантов, то выводы из таких сопоставлений скорее можно понять как аргумент в пользу психологической значимости единого принципа, положенного исследователем в основу создания того и другого варианта теста. Принцип проверяется путем сравнения результатов успешности испытуемых, выполнявших две подготовленные исследователем формы или два варианта теста. С точки зрения применения теста эти способы естественнее всего толковать как изучение возможности взаимозаменяемости вариантов теста. Но сколько-нибудь убедительного ответа на вопрос о надежности каждого из вариантов эти способы, по-видимому, не могут дать. О неопределенности выводов, получаемых при сопоставлении двух форм или вариантов теста для установления надежности, пишут и авторы «Стандартных требований…» (Standards for Educational and Psychological Test, 1974). Поэтому, по крайней мере до тех пор, пока не будет предложено новых толкований этих способов, применение их для установления надежности представляется необоснованным.

Выше было сказано, что способ разделения теста на две половины позволяет охарактеризовать надежность самого теста как диагностического инструмента, а способ повторного тестирования дает материал для суждения о надежности (или стабильности) исследуемого свойства психики. Употребление слов «надежность теста и надежность свойства психики» не должно маскировать важнейшей специфической черты психологических тестов – их результаты, итоги работы испытуемых всегда являются продуктом взаимодействия испытуемого (со всеми присущими ему к моменту испытания особенностями) и ситуации психологического испытания. Здесь испытуемому представляется тест с его конкретной наполненностью: словами, рисунками, заданиями, требующими логико-перцептивных действий, от выполнения которых зависит успешность его работы. Надежность теста и надежность (стабильность) диагностируемого психического свойства не существуют «вообще», они всегда выступают как продукт контакта конкретной ситуации испытания с конкретными выборками и совокупностями испытуемых. На первый взгляд высказанные суждения кажутся ненужной тривиальностью – каждому ясно, что никак по-другому получить сведения о надежности нельзя. Однако следует принять во внимание специфические, укоренившиеся у неосведомленных людей мнения о тестах, чтобы согласиться с тем, что дополнительные разъяснения по этому пункту не окажутся лишними.

Вот один, далеко не охватывающий всей сложности ситуации пример: испытуемому предлагается вычеркивать из четырех слов одно, то, которое «не подходит к трем остальным», – это задание из теста на классификацию. Тест исследует простую операцию логического обобщения: нужно найти такой ярко выраженный функциональный признак, который присущ трем объектам и отсутствует у четвертого. Даны слова: репа, капуста, морковь, свекла. Ученик четвертого класса одной из московских школ при выполнении теста вычеркнул слово «свекла»; при опросе мальчик объяснил, что первые три овоща можно есть сырыми, а свеклу – только вареной. Впрочем, он не был твердо уверен в правильности такого решения. Хотя задание было выполнено, но собственное решение осталось у испытуемого сомнительным, и возможно, что при повторном тестировании он выбрал бы другое решение. У ребят того же возраста, проживающих в сельской местности, задание, напротив, не вызывало ни малейших сомнений: тотчас по прочтении вычеркивалось слово «капуста» по ясному для них признаку: остальные три овоща – «корешки».

Как известно, опрос испытуемых после выполнения теста обычно не практикуется – в том и состоит удобство тестирования, что за короткое время – порядка одного часа или немногим более – можно получить некую информацию о психологическом признаке, свойственном целой группе испытуемых. Нет и ясных методических правил – как использовать данные такого опроса.

Поэтому исследователь, как правило, не узнает, чем руководствовался испытуемый, который пришел к этому, а не к иному решению, выполняя тест. Только обратившись к процедурам, которые предшествуют выходу теста в свет, исследователь при изучении результатов применения теста в городских и сельских школах мог бы обратить внимание на то, что есть задачи, которые снижают надежность теста в одних случаях (в городских условиях) и не снижают в других.

В свое время Б. Саймон (1958), анализировавший применение интеллектуальных тестов в английской школе, обратил внимание на то, что авторы включают в свои тесты задания, состоящие из непонятных для некоторых испытуемых слов. Он с полной ясностью показал, что слова, вошедшие в словарь ребенка одного социального слоя, могут быть неизвестны и непонятны ребенку из другого социального слоя. Тесты, о которых писал Саймон, были рассчитаны на английского ребенка из обеспеченных слоев населения, с достаточно высоким уровнем образования окружающих его людей. Все, что пишет данный специалист, – абсолютно верно. Но дело не только в этом: дело и в том, насколько эти функциональные признаки освоены испытуемыми в их повседневной жизни и практике.

Если бы исследователь опросил испытуемых, известно ли им, что такое свекла, капуста и т. д., то можно утверждать, что не нашлось бы испытуемых, которые этих овощей бы не знали (речь идет, положим, об испытуемых, проживающих на большей части территории СССР, жители Африки, возможно, о подобных овощах не знают).