Текст книги "Три элемента школы. Записки русского педагога"

Глава VIII
Воспитание и характер. Какую роль играет народность в воспитании?

Поставим же теперь воспитание лицом к лицу с многосложным организмом прирожденного характера, взлелеянного родным воздухом семейной сферы.

Здесь рождается вопрос, тоже не совсем еще решенный: должно ли воспитание, изучив вверенный ему характер, принять его природные особенности в основание своих действий, или оно может, не обращая внимания на природные задатки, создавать по своему собственному образцу вторую природу для человека?

Выполнение первой задачи весьма трудно, а для общественного воспитания, о котором мы говорим здесь, и вовсе невозможно. Оно требует такого глубокого изучения характера каждого воспитанника и такого умения пользоваться природными наклонностями, которого никто, конечно, не станет требовать от воспитателя в общественном заведении. Лучший воспитатель, посвятивший себя всего на свое дело (а много ли таких?), подметит только немногие, более выдающиеся черты и редко доберется до их корня. Обыкновенно же практика образует в голове воспитателя несколько рубрик, под которые он будет потом подводить все представляющиеся ему детские характеры. «Этот мальчик туп, – говорит он, – этот мог бы заниматься, да ленив, этот со способностями, да рассеян, этот шаловлив, этот самолюбив, этот боится только наказания, этот зол, этот плакса» и т. д. Но каждая из этих черт – тупость, леность, злость и пр. – может в двух различных натурах иметь совершенно различные корни и требовать от воспитателя совершенно различных мер. Duo cum faciunt idem, non est idem, говорит латинская поговорка, и одна и та же мера может производить совершенно различные действия на две, по-видимому, сходные натуры. Корень этого различия скрывается так глубоко, что для открытия его требуются целые месяцы самой острой и постоянной наблюдательности и терпения. Легко сказать воспитателю: изучайте характер ваших воспитанников, пользуйтесь их добрыми наклонностями, направляйте к добру те из них, «которые, смотря по обстоятельствам, могут сделаться добрыми и. дурными, и искореняйте, наконец, те, с которыми нечего более делать; но нелегко найти такого воспитателя, который бы мог выполнить эти требования в обширном общественном заведении. Такое требование может только высказываться на торжественных актах вместе с прочими фразами, не имеющими никакого практического значения, но на деле выполнение его в общественных заведениях оказывается невозможным. Все мы очень хорошо знаем, что не всякий воспитатель – Песталоцци и что известная масса воспитателей требуется для ежегодно приливающих новых поколений.

Гораздо легче держаться одного принятого идеала воспитания и, не обращая особенного внимания на мелкие различия характера, стараться внести в них этот идеал: превратить его во вторую природу человека, искореняя все, что с ним несогласно.

Но если выполнение второй задачи не требует такой огромной наблюдательности, какая нужна для выполнения первой, зато она представляет непреодолимые препятствия с другой стороны. Для того чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения – в привычки, а привычки – в наклонности. Когда убеждение так вкоренились в человеке, что он повинуется ему прежде, чем думает, что должен повиноваться, тогда только оно делается элементом его природы. Но кто не испытывал из нас на себе, как медленно и с каким трудом совершается такой процесс? Многие ли из нас могут похвалиться такой силой убеждений? По большей части убеждения, принятые. нами в жизни и противоречащие нашим прирожденным наклонностям, живут в нас до самой смерти как нечто чуждое и принудительное, готовясь оставить нас при первом взрыве страсти.

Характеры, пересозданные к лучшему воспитанием и жизнью, имеют за собой великое достоинство открытия нового источника добра, но долго воды этого источника будут отзываться горечью своей неволи, и только, может быть, детям и внукам придется черпать из него бессознательно живительную влагу. Такой характер, созданный воспитанием и жизнью, никогда не может иметь той крепости и силы, которыми отличается прирожденный характер. Кроме того, воспитание, которому остается только развивать благородную и добрую натуру, совершает свое дело легко, скоро и создает почти без труда прекрасный, цельный и вместе с тем сильный характер.

Сила характера, независимо от его содержания, – сокровище, ничем не заменимое. Она почерпается единственно из природных источников души, и воспитание должно более всего беречь эту силу, как основание всякого человеческого достоинства. Но всякая сила слепа. Она одинаково готова разрушать и творить, смотря по направлению, которое ей дано. Все решается наклонностями человека и теми убеждениями, которые приобрели в нем силу наклонностей. Воспитание должно просветить сознание человека, чтоб перед глазами его лежала ясно дорога добра. Но этого мало. Каждый из нас видит прямую дорогу, но многие ли могут похвалиться, что никогда не уклонялись от нее? Побеждать свои природные влечения каждую минуту – дело почти невозможное, если посреди этих влечений мы не находим себе помощника, который бы облегчал для нас победу над нашими дурными наклонностями и в то же время награждал бы нас за эту победу. К чести природы человеческой должно сказать, что нет такого сердца, в котором бы не было бескорыстно добрых побуждений, но эти побуждения так разнообразны и иногда так глубоко скрыты, что не всегда легко отыскать их. Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или привычки, вкорененной страхом наказаний. Вот основание того убеждения, которое мы высказали выше, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным.

Чувство народности так сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного оно гибнет последнее. Взяточник, истачивающий, как червь, силы своей родины, сочувствует ее славе и ее горю. В злодее, в котором потухли все благородные человеческие чувства, можно еще доискаться искры любви к отечеству: поля родины, ее язык, ее предания и жизнь никогда не теряют непостижимой власти над сердцем человека. Есть примеры ненависти к родине, но сколько любви бывает иногда в этой ненависти!

Взгляните на людей, поселившихся на чужбине, и вы убедитесь вполне, как живуча народность в теле человека. Поколения сменяют друг друга, и десятое из них не может еще войти в живой организм народа, но остается в нем мертвой вставкой. Можно позабыть имя своей родины и носить в себе ее характер, пока беспрестанные приливы новой крови, наконец, не изгладят его. Так глубоко и сильно вкоренил творец элемент народности в человеке.

Удивительно ли после этого, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.

Но, кроме того, только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития.

Что бы ни говорили утописты, но народность является до сих пор единственным источником жизни народа в истории. В силу особенности своей идеи, вносимой в историю, народ является в ней исторической личностью. До настоящего времени все развитие человечества основывается на этом разделении труда, и жизнь историческая подчиняется в этом отношении общим законам организма. Каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен. История не терпит повторений. Народ без народности – тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою самобытность. Особенность идеи есть принцип жизни. Наука же, идеи которой общи для всех, не жизнь, а одно сознание законов жизни, и народ только тогда поступает вполне в ведение науки, когда перестает жить. Идея его жизни, делавшая его особым народом, поступает в общее наследство человечества, а тело его – племя, которое его составляло, потеряв свою особенность, разлагается и ассимилируется другими телами, не высказавшими еще своей последней идеи.

Но если народность является единственным источником исторической жизни государства, то само собой разумеется, что и отдельные члены его могут почерпать силы для своей общественной деятельности только в этом источнике. Каким же образом общественное воспитание, один из важнейших процессов общественной жизни, посредством которого новые поколения связываются общей духовной жизнью с поколениями отживающими, может отказаться от народности? Неужели, воспитывая в человеке будущего члена общества, оно оставит без развития именно ту сторону его характера, которая связывает его с обществом?

Что такое вся история народа, если не процесс сознания той идеи, которая скрывается в его народности, и выражение ее в исторических деяниях? Но это сознание совершается в единичных человеческих самосознаниях и, создаваясь из атомов, делается непреоборимой исторической силой. Чем сильнее в человеке народность, тем легче ему в самом себе рассмотреть ее требования, и что относится к великим историческим деятелям и великим народным писателям’, которые подвигают периодами народное самосознание, то может быть приложено и к каждому члену общества. Для того уже, чтобы понять великого человека или сочувствовать народному писателю, необходимо носить в самом себе зародыш народности.

Общественное воспитание, которое укрепляет и развивает в человеке народность, развивая в то же время его ум и его самосознание, могущественно содействует развитию народного самосознания вообще; оно вносит свет сознания в тайники народного характера и оказывает сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его литературы, его законов, словом, на всю его историю.

Общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание. В семействе природа подготовляет в организме детей возможность повторения и дальнейшего развития характера родителей. Организм новых поколений в народе носит в себе возможность сохранения и дальнейшего развития исторического характера народа. Воспитанию приходится часто бороться с семейным характером человека, но его отношение к характеру народному – совершенно другое. Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника.

Но разве народность не нуждается в исправлении? Разве нет народных недостатков, как и народных достоинств? Неужели воспитание должно укоренять упорство в англичанине, тщеславие в французе и т. д.?

Прежде всего заметим, что судить о достоинствах и недостатках народа по нашим личным понятиям о качествах человека, втискивая идею народности в узкие рамки нашего идеала, никто не имеет права. Как бы высоко ни был развит отдельный человек, он всегда будет стоять ниже народа. История убеждает нас на каждом шагу, что понятия наши о достоинствах и недостатках неприложимы к целым народностям, и часто то, что кажется нам недостатком в народе, является оборотной и необходимой стороной его достоинств, условием его деятельности в истории.

Есть только один идеал совершенства, пред которым преклоняются все народности, – это идеал, представляемый нам христианством. Все, чем человек, как человек, может и должен быть, выражено вполне в Божественном учении, и воспитанию остается только прежде всего и в основу всего вкоренить вечные истины христианства. Оно дает жизнь и указывает высшую цель всякому воспитанию, оно же и должно служить для воспитания каждого христианского народа источником всякого света и всякой истины. Это неугасимый светоч, идущий вечно, как огненный столб в пустыне, впереди человека и народов, за ним должно стремиться развитие всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе с народностью.

Но выбрав целью нашей статьи одну народность воспитания, мы не говорим здесь о других его основах, тем более что нет надобности доказывать, что всякое европейское общественное воспитание, если захочет быть народным, то прежде всего должно быть христианским, потому что христианство, бесспорно, есть один из главнейших элементов образования у новых народов.

К этим двум основам общественного воспитания у каждого европейского народа присоединяется еще третья, о которой также мы не будем распространяться, потому что и она не входит в область нашей статьи. Эта третья основа есть наука. Развитие сознания, без сомнения, одна из главнейших целей воспитания, и истины науки являются орудием для этого развития.

Мы не говорим также и о технической части воспитания, которое должно дать не только знания человеку, но и умение приложить эти знания к делу, но не говорим потому, что это не было целью нашей статьи, которая посвящена одной народности.

Но что же такое народность в воспитании? На этот вопрос мы уже ответили фактами, выставив в начале нашей статьи национальные особенности общественного воспитания у главнейших народов Европы. Народная идея воспитания сознается тем скорее и полнее, чем более семейным делам народа является общественное воспитание, чем более занимаются им литература и общественное мнение, чем чаще вопросы его становятся доступными для всех общественными вопросами, близкими для каждого, как вопросы семейные.

Педагогическая литература, педагогические общества, частые поверки результатов воспитания, путешествия, предпринимаемые с педагогическими целями, живая связь между практиками-педагогами, педагогические журналы, а более всего теплое участие самого общества в деле общественного воспитания могут ускорить выражение и объяснение тех требований, выполнением которых достигается народность в общественном воспитании.

Сделаем теперь общий вывод из нашей статьи и перечислим одно за другим те положения, которые мы хотели доказать:

1) Общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более, как теория немецкого воспитания.

2) У каждого народа своя особенная национальная система воспитания; а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным.

3) Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы.

4) Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она обща для всех народов, но не для всех народов и не для всех людей составляет цель и результат жизни.

5) Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.

6) Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников, но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, и если они будут появляться, то независимо от воспитания.

7) Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть, единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений.

Насколько мы доказали каждое из этих положений, предоставляем судить другим; мы желали только предложить вопросы и будем считать себя счастливыми, если эти вопросы вызовут мнения других.

Три элемента школы

Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя.

Эти три основных элемента школьной деятельности – административный, учебный и воспитательный – могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединяются более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой. На практике вопрос этой комбинации, на который теория до сих пор обращала мало внимания, является, по нашему мнению, одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания и разрешается если не всегда удачно, то зато чрезвычайно разнообразно. Теория же никогда не обращала на него особенного внимания, хотя от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит та ее воспитательная сила, без которой она является декорацией, закрывающей от непосвященных пробел в общественном воспитании, подобно тем картонным деревьям, которыми закрываются пустые места на театральной сцене.

Чтобы скорее и вернее ввести читателя в область понятий, с которыми мы будем иметь здесь дело, мы представим несколько примеров различных комбинаций, заимствуя эти примеры в учебных заведениях всех образованных народов.

Образцы самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни – административного, учебного и воспитательного – представляют нам английские учебные заведения, особенно старые, закрытые (интерны) школы, академии и институты, в которых воспитанники не только учатся, но живут и действительно воспитываются.

В этих заведениях по большей части должность начальника соединяется с должностью главного учителя и главного воспитателя школы. Часть хозяйственная значительно облегчается особенным комитетом, состоящим из попечителей школы (trustees), так как все эти школы – учреждения частные, хотя некоторые из них существуют уже многие столетия и получили совершенно общественный характер, не сделавшись казенными. Должность учителя также по большей части соединяется с должностью воспитателя, по крайней мере в низших и средних классах. Учителя живут в самом заведении, учат, приготовляют к урокам воспитанников и в то же время наблюдают за их поведением и развитием. Если начальник заведения, ректор, директор или главный учитель (head master) носит духовное звание, то он к должности начальника, воспитателя и главного учителя присоединяет еще и должность проповедника школьной церкви и духовного отца своих воспитанников.

Понятно, что такое соединение воспитательных обязанностей на одном лице ставит всю судьбу заведения в полную зависимость от характера того лица, которое занимает должность главного воспитателя в полном и нераздельном значении этого слова. Если этот воспитатель как по образованию, так и по характеру своему соответствует высокому призванию педагога, то заведение в его руках быстро может достигнуть совершенства. Таким воспитателем, например, был доктор Арнольд, ректор грамматической школы в Рюгби, имя которого пользуется заслуженной и блестящей известностью в педагогическом мире Западной Европы и Северной Америки. Он не только был начальником, главным воспитателем и духовным наставником всей школы, но почти единственным учителем в ее старшем классе. Воспитанники этого класса до того подчинялись влиянию своего воспитателя, что делались лучшими и вернейшими его помощниками по управлению школой и по учебному и нравственному надзору за младшими ее классами. Вот почему воспитанники Рюгби, куда бы ни заносила их судьба, никогда не забывали нравственных уроков, полученных в школе: не школа и не ее немые стены сохранялись в их воспоминании, но величественный образ их энергического и добродетельного воспитателя, который учил их более собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвование для их блага, нежели словами. «В школе и вне школы, – говорит Стэнли, ученик Арнольда, сделавшийся потом его биографом, – перед глазами воспитанников Рюгби стоял непрестанно доктор Арнольд, и для них не существовала школа, а только великий пример их воспитателя».

Конечно, такой воспитатель, как доктор Арнольд, везде бы имел влияние на воспитанников, но только при таком устройстве заведения, как в Рюгби, сосредоточивающем все воспитательное влияние в руках одного человека, оно могло высказаться с такой полнотой, царствовать так безраздельно и оставаться так долго в характерах воспитанников.

Такое же соединение воспитательных элементов школы на одной личности видим мы и в других заведениях Англии.

Ректор Эдинбургской академии с должностью главного начальника и главного наставника соединяет должность пастора школьной церкви и духовника воспитанников.

В одном из старейших и знаменитейших сиротских институтов Британии, в Герриетовом приюте (Heriot’s Hospital), директор заведения обязан преподавать в старших классах не менее трех часов в день и именно те предметы, которые могут оказывать большее нравственное влияние на воспитанников: английскую историю, философию и нравственное богословие. Он живет в самом заведении и обязан обедать вместе с воспитанниками. По выпуске воспитанников из заведения ректор долго и тщательно следит за их судьбой, сносится с их хозяевами или начальствами, принимает их к себе во время болезни или когда они приезжают погостить в свой прежний приют; помогает им советами, протекцией и деньгами, ведет подробную их историю и долго заменяет отца и опекуна сиротам, получившим воспитание в Герриетовом приюте.

В некоторых других заведениях Англии, в Бельфастской королевской академии например, главное начальство школ принадлежит не одному лицу, но совету преподавателей, который избирает из среды себя на определенное время главного распорядителя по заведению и представителя его интересов.

К хозяйственной части такие начальники заведений находятся тоже в различных отношениях. Иногда они сами или подчиненные им особые чиновники отдают в непродолжительные сроки отчет по финансовой и экономической части комитету попечителей (trustees) заведения; гораздо чаще сам этот комитет, в котором начальник заведения занимает должность члена, управляет через особенного чиновника (treasurer, steward) хозяйством заведения.

Учителя в таких заведениях являются вместе и воспитателями и исполняют те обязанности, которые в учебных заведениях другого устройства поручаются особенным гувернерам, надзирателям или репетиторам. Эти обязанности ведут за собой для учителей другую обязанность – жить в заведении, которая иногда прямо выражена в уставах учредителей. Но этого мало: обязываясь жить в заведении, учителя в то же время отказываются от семейной жизни и должны оставаться холостыми. Это тяжелое ограничение сохраняется в Англии с давних пор и идет из католического периода древнейших ее университетов, откуда перешло и в старые второстепенные школы, находящиеся в органической связи с древними университетами или устроенные по их образцу. Действительные члены Оксфордских коллегий, fellows, живущие в этих коллегиях

В заведениях полуоткрытых, где воспитанники хотя и не живут в самых заведениях, но и не на вольных квартирах, а в пансионах у учителей школы, обязанности учителя, гувернера и репетитора также соединяются в одном лице, вполне отвечающем за успехи и характер своих воспитанников. В старших классах средних школ, называемых академиями, семинариями, коллегиями и просто школами, появляются уже преподаватели приходящие, занимающие только преподавательскую должность. Это вообще допускается по тем немногим предметам, где в классах идет уже чтение лекций, а не учение уроков. В этом случае бывшие преподаватели являются только воспитателями и репетиторами, приготовляют воспитанников к лекциям, объясняют им эти лекции, наблюдают за учением и значительно облегчают дело преподавателя, занятого по преимуществу изложением предмета. Такой распорядок дает возможность профессорам и ученым специалистам принимать на себя должности преподавателей в школах, от которых бы они отказались, если бы с этим была соединена обязанность следить за прилежанием и развитием воспитанников.

Останавливаясь на таких заведениях, представляющих образчики самого тесного соединения всех трех элементов школьной жизни, мы не можем не сознаться, что воспитательная сила их необыкновенно велика. На какой конец употребляется эта сила? Как велик круг познаний, сообщаемых старыми английскими школами? Соответствует ли он современным требованиям? Это всё вопросы посторонние. Но что влияние на характер воспитанников, оказываемое старыми английскими учебными заведениями, действительно велико, в этом никто не может отказать им. Воспитанники Оксфорда, Кембриджа, Вестминстера, Рюгби и пр. до глубокой старости сохраняют в душе и характере живые следы своего воспитания. Не то же ли самое видим мы в иезуитских школах и не те же ли причины производили в них то же самое явление, только в сильнейшей степени?

Общество монахов, связанных между собой теми железными оковами, которые соединяли в одно неразрывное и могучее чудовище всех членов иезуитского ордена, обязанных безусловным и неограниченным повиновением своему начальнику, проникнутых одним духом, привыкших до мелочей к одним и тем же манерам и образу действий, облеченных в один костюм и закрытых одной маской, устраивало школу, огражденную от света высокими и непроглядными монастырскими стенами. Можно ли удивляться, что ребенок делался послушным воском в таких железных руках! Каждый иезуит походил на другого как две капли воды и мог всегда и везде заменить своего товарища. Иезуит был учителем, воспитателем, товарищем, начальником, духовным пастырем и духовником своего воспитанника. Он наполнял своим иезуитским характером всю атмосферу школы, и молодая душа мальчика, по преимуществу только всасывающая впечатления, хотя бы она трепеталась сначала, как голубь, лишенный воздуха, должна была скоро покориться и всеми порами своими принимать учение и скрытый в нем яд. Куда бы ни обратился воспитанник иезуитской коллегии, везде перед ним стоял один и тот же и грозный, и дружеский, и наставительный, и умоляющий облик. Иезуит встречал его на молитве, в классе, сопровождал его в играх и беседах с товарищами, читал и диктовал ему письма к родным, ходил за ним во время болезни, толковал ему урок, утешал его в горе, наказывал и награждал, подслушивал самые сокровенные его тайны и принимал его исповедь, – окружал его отеческой заботливостью и ласковой рукой незаметно оковывал его молодые члены неразрывными путами. Удивительно ли после этого, что воспитанника иезуитской школы так легко узнать и тогда, когда голова его оденется сединами, когда он проживет долгую и бурную жизнь, десять раз переменит маску, отечество, убеждения и даже веру?

Таково неотразимое и неизгладимое влияние полного соединения воспитательных элементов!

После этого становится понятным, почему Франция, всегда поклоняющаяся силе, каков бы ни был ее источник, и всегда ослепляющаяся блеском явления, каково бы ни было его содержание, склоняется и теперь перед иезуитским воспитанием, поражаемая волшебством его педагогического влияния и в особенности сравнивая его с крайним воспитательным бессилием своих коллегий и пансионов.

При таких средствах иезуитское воспитание делало много зла, делает его и теперь там, где оно удержалось, но недаром в общественном мнении осталось воспоминание, что иезуиты были мастера учить. Вся же тайна силы иезуитской педагогики, не слишком заботившейся о совершенстве дидактических приемов, заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они и в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства. Ласка, страх, обман, суеверие, хитрость, угрозы, шпионство, личный недостаток воспитанника, даже самый порок его – всё, что попадалось под руку, бралось без разбора, и всякое средство было хорошо, лишь бы вело к цели и отдавало во власть воспитателя душу воспитанника. После этого самое учение шло уже твердыми шагами.

Познания, приобретаемые в иезуитских школах, отличались необыкновенной основательностью, положительностью и прочностью; рассудок приобретал замечательную гибкость и силу, но часто нравственность, а иногда и воля человека гибли безвозвратно. Натуры слабые делались на всю жизнь игрушками в руках духовенства, натуры сильные становились еще сильнее, пройдя долгую школу безусловного повиновения, но, не получив возвышенных нравственных стремлений, они делались натурами тем более вредными и опасными, чем более средств давали им их способности и иезуитское воспитание. Немногие положительно добрые и мягкие натуры, сильные именно своей мягкостью и которые невозможно было испортить, выходили по прежнему чистыми и наивными из иезуитской переделки.

После такой оценки достоинств иезуитского воспитания, конечно, никто не припишет нам желания выставить его за образец современной педагогики. Самые цели этого воспитания были дурны, безнравственны и в высшей степени противоположны понятиям свободного христианского воспитания человека. Тем не менее нельзя отрицать, что воспитательная сила иезуитских школ составляет такое явление, которое заслуживает внимания педагогов. Сила всегда слепа: она одинаково идет и по ложной, и по истинной дороге, но что же возможно без силы? Как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно еще иметь силу, чтобы достичь этих целей, а если цель его будет чиста и высока, то и средства к достижению этих целей будут носить тот же характер. Чтобы приготовить в воспитаннике будущее пассивное или активное орудие ордена, для этого нужно прибегать и к обману, и к шпионству, но чтобы сделать его для его собственной же пользы честным и правдивым человеком, для этого нужно только поступать с ним всегда честно и правдиво. Дурные средства были нужны для дурных целей, но воспитательная сила иезуитских школ тем не менее остается замечательным явлением.