Текст книги "От двух до пяти"

Вот какую важную роль в умственной жизни ребенка играет лингвистическое честолюбие. Оно чрезвычайно полезно ему в деле усвоения речи. Ведь когда ребенок награждает своими ошибками выдуманного им «Васю-Касю», он тем самым раз навсегда избавляется от этих ошибок. После того как Юрой был, например, изобретен несуществующий Боря, который якобы назвал самовар «мамоваром», а винтики «тинтиками», мальчик навсегда закрепил в своей памяти правильные формы этих слов.

Признаться в скудости своих познаний ребенок считает стыдом именно потому, что все его детство заполнено неутомимой познавательной деятельностью, и он, пытливейший из всех земных существ, ценит знания превыше всего.

Помню, как очаровала меня двухлетняя Ира, которая с великолепной находчивостью прибегла к очень тонкому маневру, чтобы замаскировать тот обидный для ее самолюбия факт, что она умеет считать лишь до двух. Отец дает ей ложку и спрашивает:

– Сколько у тебя ложек?

– Одна.

Дает другую:

– Теперь сколько?

– Две.

Дает третью:

– Теперь сколько?

– Много.

– Нет, ты скажи.

Ира с преувеличенным выражением брезгливости отодвигает от себя третью ложку:

– Возьми, она грязная!

И при помощи этой лицемерной уловки ей блистательно удается утаить от себя и других скудость своих математических сведений, из чего следует, что сознание такой скудости не доставляло ей большого удовольствия.

* * *

Четырехлетняя девочка не выговаривает звука «р». Дядя, дразня, говорит ей:

– Наденька, скажи слово «рыба».

– Окунь, – отвечает она.

* * *

О необходимости борьбы с этими ребячьими уловками напоминает мне Д. Я. Фельдман (Москва).

«У моего сына Додика, – пишет она, – существовала мифическая личность «Андрюша». Этот Андрюша был виновником всех его прегрешений, и нам стоило многих трудов убедить его в том, что надо быть мужественным и уметь честно признавать свою вину, не сваливая ее на Андрюшу».

* * *

Простодушное лукавство детей отмечено и в детской поэзии. В одном из стихотворений Агнии Барто говорится о мальчике, не умеющем произнести звук «р» и потому называющем Марину – Малиной:

 
Она твердит:
– Скажи «метро»,
В метро поедем к дяде. –
Нет, – отвечает он хитро, –
В автобус лучше сядем.
 

(«Буква „р“»)

* * *

Гуляя с теткой по улице, мальчик двух с половиною лет останавливается у книжного киоска.

Продавец спрашивает:

– Умеешь читать?

– Умею.

Мальчику дают книгу:

– Читай.

Он, подражая бабушке, хватается внезапно за карман.

– Я забыл дома очки.

* * *

Ребенок не стал бы прибегать к таким дипломатическим хитростям, если бы сознание своей неумелости не было для него так огорчительно. Он хочет во что бы то ни стало считать себя умелым и знающим.

Должно быть, такое самообольщение до поры до времени практически необходимо ребенку. И не оттого ли он так громко ликует, когда ему удается подметить какую-нибудь мнимую речевую ошибку, якобы совершенную взрослыми?

Вообще инстинкт самоутверждения чрезвычайно силен в этом возрасте.

Я заметил, что даже самые застенчивые, скромные люди были в детстве хвастунами и бахвалами.

Бахвальство малолетних ребят метко изображено Верой Пановой в ее прелестной повести «Сережа». Сережу везут в автобусе. Его соседом оказывается мальчишка, сосущий леденцового петуха на палочке.

«Щеки у соседа были замусолены леденцом. Он тоже смотрел на Сережу, взгляд его выражал вот что: «А у тебя леденцового петуха нет, ага!» Подошла кондукторша.

– За мальчика надо платить? – спросила тетя Паша.

– Примерься, мальчик, – сказала кондукторша.

Там у них нарисована черная черта, по которой меряют детей: кто дорос до черты, за тех надо платить. Сережа стал под чертой и немножко приподнялся на цыпочках. Кондукторша сказала:

– Платите.

Сережа победно посмотрел на мальчишку. „А на меня зато билет берут, – сказал он мысленно, – а на тебя не берут, ага!“»

Склонность к самохвальству, к возвеличению своего «я», своей личности за счет всякого другого лица (или даже предмета) свойственна, насколько я знаю, огромному большинству малышей с самого раннего возраста.

Поэт Валентин Берестов сообщает мне о своей двухлетней Марине:

«Видит безногую куклу и говорит, торжествуя:

– А у Марины ножка не сломалась!

Ночью у ее дяди заболели зубы. Он заплакал. Маринка проснулась и тотчас же:

– А Марина не плачет!

Узнав причину его слез, заявляет:

– А у Марины не болят!

И все это с большим удовольствием».

Мне пишут про мальчика, который, поселившись в деревне, вдруг потребовал, чтобы ему нашили на штаны и на куртку заплаты, потому что одежда деревенских ребят, с которыми ему приходилось играть, была в то далекое время покрыта заплатами. Он так надоел матери, что она пришила ему «на живульку» на самых видных местах лоскутки, и сияющий Вася всем и каждому хвастался:

– А у меня тоже заплаты!

Хвастают напропалую чем придется. Сидят, например, на пляже и строят песчаные башни.

– Ага, а моя башня выше!

– А зато мне гланды вырезали, а тебе нет! Ага!

Особенно сильно такая жажда самоутверждения сказывается у детей во всех случаях, относящихся к каким-нибудь умениям и знаниям.

IX. Ложное истолкование слов

«Папа шел по горе Машук. Вдруг у него из-под ног «фррр!» – вылетела психопатка. Психопатка – это такая птица. Очень вкусная, когда жареная!»

Нужно ли говорить, что на самом-то деле героиня этого рассказа была куропатка.

Ребенок, который живет среди взрослых и постоянно присутствует при их разговорах, то и дело слышит такие слова, смысл которых ему непонятен. Часто он пытается осмыслить их сам, не обращаясь за объяснениями к старшим, вполне уверенный, что эта задача не представит для него особенных трудностей. Он решает ее «по вдохновению», внезапно, не обладая для этого никакими другими ресурсами, кроме сильнейшего языкового чутья, и не мудрено, что, пытаясь самостоятельно добраться до смысла непонятных речений, он принужден прибегать к самым фантастическим выдумкам.

Услышала, например, трехлетняя Кира, что у какой-то женщины родились двояшки, и в ту же минуту прибежала ко мне:

– Понимаешь: родились два мальчика и оба называются Яшки. Их так и назвали два Яшки (двояшки). А когда они вырастут, их будут звать Миша и Лева.

Этот миф о двух Яшках избавил Киру от мучительного чувства, которое испытывает каждый ребенок, когда ему становится ясно, что он чего-нибудь не понимает.

А когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке ржавчина, она без смущения спросила:

– Это мне лошадка наржала?

Но более всего замечателен миф, при помощи которого трехлетняя девочка превратила непонятное ей слово «блокада» в понятные ей «облака». Во время гражданской войны ее отец вошел с газетой и сказал:

– А блокаду сняли.

Девочка была поглощена чаепитием и словно не слыхала отцовского возгласа. Но через час она сообщила подруге:

– Облака-то сняли! Сняли с неба облака!

Та подумала и спросила печально:

– А как же дождик?

И посмотрела в окно.

Увидит ребенок в деревне крестьянина, несущего грабли, и решает, что это – грабитель.

– Ломовик! – говорит он про мальчика, который ломает игрушки.

В каждом слове, которое детям случается услышать от взрослых, они с младенческих лет привыкают искать его корень, очищенный от приставок и суффиксов.

Плодотворный метод такой лингвистической (и совершенно неосознанной ими) работы вскрывается лучше всего в тех ошибках, которые они порой совершают при этом. Двухлетней Саше, например, в слове «отпугивать» почудился тот же корень, что в «пуговице». Она так и спросила у бабушки, пытавшейся расстегнуть ей пальто:

– Зачем ты меня отпугиваешь?

Ей, очевидно, хотелось, чтобы пальто оставалось «запуганным» (то есть застегнутым на все пуговицы).

Та же Саша, услышав как-то слово «наблюдать», решила, что оно происходит от «блюда»: положить какие-нибудь вещи на блюдо – в этом, по ее догадке, и состоит наблюдение.

Такие ошибки чрезвычайно типичны. Они повторяются снова и снова в каждом новом поколении детей. С Сашей я познакомился в марте 1956 года – и тут же вспомнил, что еще четверть века назад мне встретился подобный же филологический казус. В Сестрорецке на даче соседские дети долго лепили из глины какую-то замысловатую фигурку, потом утвердили ее на дощечке, которая звалась у них блюдом, принесли ко мне и сказали:

– Вот тебе и наше наблюдение.

Оказалось, что наблюдением они, как и Саша, считают все, лежащее на блюде.

Пользуясь такими словами, как ломовик, наблюдение, отпугивать, малыши не меняют ни фонетики, ни морфологии существующих слов – они наполняют их другим содержанием. Лодырь – это человек, который делает лодки, а всадник – «это который в саду»; «деревня – где деревьев много»; «кустарник – сторож, который караулит кусты».[29]29
  А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 309.


[Закрыть] Мельница – жена мельника, а казак, конечно, муж козы. «Дядя Филя – спец» – про человека, который любит поспать. Фантазер – «кто пускает фонтаны».

– Владик, ты школьник?

– Нет, еще садист. Я в садик хожу.

Володя, встретив в Куоккале какого-то финна с ребенком, сказал своему отцу:

– Вот идет финн, а с ним финик.

Он и раньше слышал слово «финик», но, как теперь обнаружилось, всегда считал, что это маленький финн.

И как вы думаете, что может значить наше «взрослое» слово «беспомощный»? Четырехлетний Игорь, впервые вылепив снежную бабу без помощи взрослых, с гордостью заявил окружающим:

– Эта баба совсем беспомощная!

Он нередко слыхал это слово в разговорах родителей и по-своему осмыслил его.

Пытаясь обойти большую лужу:

– Какая необходимая.

Майя крикнула своей старшей сестре:

– Хватит тебе секреты говорить! Секретарша какая!

А трехлетняя Таня сказала:

– Мы ходим на прогулку – мы прогульщики!

Ни одного из этих слов дети не придумали сами: и «секретарша», и «прогульщики», и «лодырь», и «фантазер», и «всадник» услышаны ими от взрослых. Каждое слово они воспроизвели вполне правильно, не изменяя в нем ни единого звука. Но подлинный смысл услышанных слов ускользнул от них. Не подозревая об этом, они дают каждому слову свое толкование, и хотя тут же выясняется, что из-за недостатка житейского опыта все слова истолкованы ими неверно, даже в этих ложных осмыслениях сказалось присущее маленьким детям великое чутье языка.

Ведь легко можно представить себе какой-нибудь из славянских народов, у которого лодырем зовут человека, имеющего отношение к лодкам (сравни: аптекарь, библиотекарь, слесарь, поводырь и др.), а ломовиками именуются взломщики. Если не знать, что в слове «спец» две последние буквы относятся к корню, необходимо принять их за суффикс (как в словах «куп-ец», «кузн-ец»), и тогда слово «спец» неминуемо получит присвоенное ему ребенком значение: человек, для которого спанье есть профессия.

Эти ошибки показывают, в каком направлении совершается мозговая работа ребенка, когда он принимает от нас наше обширное речевое наследие. Они обнажают те методы, при помощи которых ребенок овладевает этим колоссальным богатством.

Он требует логики от каждого слова и если не находит ее, то выдумывает. Когда пятилетняя Ёлка впервые увидела ломоть пеклеванного хлеба, она всмотрелась в него и сказала с уверенностью:

– А, понимаю. Это птицы его поклевали.

В самом деле, если не знать польского глагола «питловаць» (то есть молоть чисто и мелко), приходится прибегнуть к такой выдумке.

– Консервы делают в консерватории, да? – спрашивал у деда Игорек.

И сколько я знаю детей, которые думают, что насупились – это значит наелись супу, отравились – наелись травы.

Такое стремление ребенка по-своему истолковывать непонятные речения взрослых было отмечено Горьким в его рассказе «Страсти-мордасти». Там выведен маленький мальчик, одинокий калека, который додумался до того, что богадельня – это место, где делают Бога («дельня» – мастерская, как «швальня»).

И точно таким же манером малолетний Тургенев объяснил себе слово «вонмем» (то есть вслушаемся), выкрикиваемое дьяконом в церкви.

«Кто-то, – вспоминает Тургенев, – завел речь о том, как зовут дьявола, никто не мог сказать, зовут ли его Вельзевулом, или Сатаной, или еще как-нибудь иначе.

– Я знаю, как зовут, – сказал я и сам испугался.

– Ну, если знаешь, говори, – отозвалась мать.

– Его зовут «Мем».

– Как? Повтори, повтори!

– Мем.

– Это кто тебе сказал? Откуда ты это выдумал?

– Я не выдумал, я это слышу каждое воскресенье у обедни.

– Как так – у обедни?!

– А во время обедни выходит дьякон и говорит: вон, Мем! Я так и понял, что он из церкви вон выгоняет дьявола и что зовут его Мем.

Удивляюсь, как меня за это не высекли. Но, как ребенок, я на тот раз был совершенно искренен – просто не понял славянского слова «вонмем» и толковал его по-своему».[30]30
  Я. П. Полонский. И. С. Тургенев у себя. «Нива», 1884, № 2, с. 38.


[Закрыть]

Как бы ни были неправильны выводы, к которым приходит ребенок, самый метод, приводящий его к ним, безупречен, – метод анализа составных элементов слова и осмысления их взаимных отношений.

Зарубежные психологи часто относятся к этим детским догадкам не слишком почтительно. «Уж не раз изучали, – говорит Пиаже, – спонтанную (!) этимологию, к которой дети питают такое пристрастие, и затем их изумительное стремление к вербализму, то есть к фантастическому истолкованию плохо понятных слов: эти два явления показывают, как легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснованиями».[31]31
  Ж. Пиаже. Речь и мышление ребенка. М., 1932, с. 168.


[Закрыть]

Я же не могу не восхищаться упорной и планомерной работой ребенка, направленной к овладению языковыми ресурсами взрослых.

Без устали работает его самонадеянный мозг над анализом каждого непонятного слова и выдвигает одну за другой ряд рабочих гипотез, которые должны внести в этот хаос хотя бы иллюзорный порядок.

Незнание жизни заставляет ребенка поневоле оперировать этими временными гипотезами, но тут ничего страшного нет, так как гипотезы вскоре вытесняются точными данными опыта, главным образом благодаря педагогическому вмешательству взрослых.

И разве не показательно, что этих ошибочных представлений так мало по сравнению с необъятным количеством слов, смысл которых угадан ребенком с абсолютной точностью.

К счастью, ложное истолкование взрослых речений очень редко приносит детям какой-нибудь существенный ущерб. Мне известен лишь один-единственный случай, когда тяготение к анализу составных элементов слова имело неблагополучный результат. Трехлетний Вадя объелся в лесу сыроежками, умозаключив, что если они сыроежки, значит, есть их полагается сырыми.

Конечно, анализ слов далеко не единственный метод, которым ребенок приходит к их осмыслению; порою это дается ему интуитивно благодаря изумительной чуткости к эмоциональному звучанию слов.

Так, одна трехлетняя девочка, услышав на лестнице шум, зашептала:

– Мамочка, я боюсь. К нам, наверно, Трамот ползет.

– Какой Трамот?

– Такой большой, тяжелый и грохает по ступенькам.

Я не сразу понял, что такое Трамот. Потом мне объяснили: это не душегуб и не зверь, это – сокращенное название Транспортно-материального отдела, где служил отец этой девочки.

О Трамоте часто говорилось в семье, и девочку всегда пугало это слово, так как в самом его звуке ей чудились бегемотная свирепость и грузность: ТРАМОТ. Не мудрено, что, когда она услыхала на лестнице топот, она сразу решила, что это и есть Трамот – жирный, неуклюжий, жадный.

Таких случаев можно привести очень много. Слово часто имеет в сознании ребенка такой же конкретный характер, как и та вещь, которую оно обозначает. Оно, так сказать, отождествляется с вещью. Всякие шишиги, кикиморы, буки, которыми взрослые пугают ребенка, именно потому и страшны для него, что в его уме имена этих свирепых чудовищ сливаются с самими чудовищами. Это бывает даже в тех случаях, когда ребенок сам выдумывает какое-нибудь страшное слово. Я впервые убедился в этом, когда с моей маленькой дочерью случился один эпизод, который я записал по горячему следу в таких непритязательных стишках:

 
Дали Мурочке тетрадь,
Стала Мура рисовать.
«Это – козочка рогатая».
«Это – елочка мохнатая».
«Это – дядя с бородой».
«Это – дом с трубой».
 
 
«Ну, а это что такое,
Непонятное, чудное,
С десятью рогами,
С десятью ногами?»
 
 
«Это Бяка-Закаляка
Кусачая,
Я сама из головы ее выдумала».
 
 
«Что ж ты бросила тетрадь,
Перестала рисовать?»
«Я ее боюсь».
 

Впрочем, возможно, что Мура была более испугана графическим изображением чудовища, чем звуками его страшного имени. Но во всех других случаях, которые приводятся здесь, на детей действует одна лишь фонетика. Товарищ моего детства, писатель Борис Житков, рассказывал мне, что в трехлетнем возрасте он выдумал слово «Убзика» (с ударением на «у») и долго боялся глядеть вечерами под отцовский диван, потому что сам же уверил себя, будто там прячется страшная Убзика.

Как восприимчивы дети к звучанию слов в этот период своего языкового развития, показывает, например, такой диалог.

– Что такое Бардадым? Как ты думаешь? – спрашивают у четырехлетнего Вали.

Он сейчас же отвечает без всяких раздумий:

– Страшный, большой, вот такой!

И показывает рукой в потолок.

– А кто такой Миклушечка?

– А это маленький, хорошенький… Мик-лушечка.

Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях – без единого исключения – является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощреннейшей чуткости к составу и звучанию слов.

«Те очень ошибаются, – писал еще К. Д. Ушинский, – кто думает, что в этом усвоении ребенком родного языка действует только память: никакой памяти недостало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не изучили ни одного языка».[32]32
  К. Д. Ушинский. Родное слово. Собр. соч., т. II. М., 1948, с. 559.


[Закрыть]

Кроме лингвистической памяти, необыкновенно сильной у малолетних детей (особенно в отношении морфологии слов), здесь проявляется именно та повышенная речевая одаренность, которая, как сказано выше, присуща любому ребенку в возрасте от двух до пяти.

Когда я лет сорок назад с восхищением отметил в печати это драгоценное детское качество, тогдашние педологи встретили эту идею как нелепую антинаучную выдумку.

Люди, которым была чужда и враждебна самая мысль о диалектическом развитии ребенка, с негодованием отнеслись к утверждению, высказанному мною в начале настоящей главы, что у старших дошкольников речевая одаренность к шести-семи годам иссякает и мало-помалу вытесняется новыми, столь же целесообразными качествами.

Между тем в настоящее время эта истина уже утвердилась в науке. Бесчисленные наблюдения доказывают, что к восьми годам убывает не только речевая одаренность ребенка, но зачастую и всякая другая. «Приблизительно в восьмилетнем возрасте дети постепенно теряют творческий музыкальный дар, который зарождается в них примерно с полуторагодовалого возраста», – свидетельствует знаменитый дирижер Леопольд Стоковский.[33]33
  Леопольд Стоковский. Музыка для всех нас. М., 1959, с. 58.


[Закрыть] Ниже мы увидим, что то же самое происходит и с детьми-стихотворцами. О детях-рисовальщиках и говорить нечего: это подтвердит всякий живописец, практически изучавший разные стадии детского художественного творчества.

Конечно, сказанное относится не ко всем детям. Истинные прочные таланты благополучно переступают этот – установленный мудрой природой – рубеж. А главное, в широком биологическом и социальном плане здесь не только утрата, но – повторяю! – и приобретение. То обстоятельство, что у детей в определенный период их душевного роста начисто исчезает всякая способность (и склонность) к словотворчеству, знаменует собою успешное завершение процессов, при помощи которых ребенок овладевает родным языком.

Эта тема не входит в круг моих наблюдений. Здесь я могу лишь попутно сказать, что, как мне кажется, ребенок добирается до правильного произношения слов столь же сложным, извилистым и трудным путем, каким он приходит к их нормативной конструкции. Например, один мой знакомый ребенок, для того чтобы овладеть словом «кооператив», истратил не меньше пятнадцати месяцев. И не механическим присовокуплением новых слогов к тем, которые были добыты прежде, создавал он всякую новую форму, а другими, более изощренными способами:

Сначала: пиф.

Потом: пиф-пиф.

Потом: апиф.

Потом: капиф.

Потом: каапиф.

Потом: патиф.

Потом: копатиф.

И наконец: кооператив.

Сын Н. А. Менчинской, судя по ее дневнику, больше двух с половиной месяцев овладевал словом «лампа»:

Сначала: ям.

Потом: яма.

Потом: тапа.

Потом: ляпа.

Потом: лямпа.[34]34
  Н. А. Менчинская. Развитие психики ребенка. Дневник матери. М., 1957, с. 57–58.


[Закрыть]

Чтобы овладеть словом «пуговица», ему, как видно из того же дневника, понадобилось четыре месяца.

Сначала: пу.

Потом: пуга и пуца.

Потом: пугитя и т. д.[35]35
  Н. А. Менчинская. Развитие психики ребенка. Дневник матери. М., 1957, с. 55


[Закрыть]

Все это очень близко к той схеме, которая дана известным физиологом Н. И. Красногорским, одним из учеников и продолжателей И. П. Павлова.

«Новые наблюдения показывают, – пишет Н. И. Красногорский, – что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, то есть звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог.

Образовывая слово «молоко», ребенок фиксирует и произносит сначала слог «мо» как первый раздражитель, связывая его с оптическим раздражителем при виде молока. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй ударный слоговой раздражитель – «ко» и, смотря на молоко, говорит «моко».

Наконец он вводит третий слог – «ло» в конце или в середине слова, произносит «моколо» и, наконец, «молоко».

В другом случае ребенок при виде молока произносит сначала «ням-ням», то есть отвечает генерализованной речевой реакцией. Затем, дифференцируя молоко, он синтезирует сразу два ударных слога и, заменяя «ло» звуком «я», говорит «маяко»; наконец, вводя «л», произносит «маляко».

«Поразительным фактом, – указывает ученый, – является огромная синтетическая объединяющая сила головного мозга у детей уже в самом раннем возрасте».[36]36
  Н. И. Красногорский. «К физиологии становления детской речи». Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. Вып. 4, т. II. 1952, с. 477.


[Закрыть]

* * *

Добавлю от себя, что эта «огромная синтетическая объединяющая сила» мышления чудесным образом проявляется у детей уже в период пассивной речи, когда ребенок еще не умеет произнести ни одного слова. Период пассивной речи, которая поверхностному наблюдателю кажется просто молчанием, – самое творческое время развития речи ребенка.