Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Специального внимания заслуживает вопрос о соотношении формирующей и коррекционной стратегий в развитии компетентного общения. Это связано с рядом обстоятельств. Среди них – традиция научной психологии относиться к формирующему эксперименту как наиболее оптимальной стратегии вмешательства психолога-исследователя в психологическую реальность – своего рода «высший научный пилотаж». Сюда же можно отнести особую традицию отечественной психологии по развитию формирующего подхода в русле широко известной продуктивной теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Вероятно, следует упомянуть и методологический акцент марксистской философии на активное преобразующее отношение человека к миру как норму или во всяком случае высшую форму такого отношения. Известна классическая лаконичная формулировка этой позиции в последнем тезисе К. Маркса о Л. Фейербахе. Названные обстоятельства, несомненно, повлияли на некое обобщенное восприятие широким кругом отечественных психологов стратегии формирования как приоритетной стратегии воздействия в целом.

Здесь необходима существенная дифференциация подхода, прежде всего с учетом типа психологических задач, характера контингента, условий. Не касаясь сферы научного исследования, отметим, что стратегия формирования вряд ли может быть определяющей, приоритетной в задаче оказания психологической помощи взрослому человеку, по крайней мере, в сфере общения.

Приведем несколько тому оснований. Работая со взрослыми людьми, психолог в большинстве случаев не имеет дело, так сказать, с нулевым опытом в том или ином отношении. В качестве первичной для человека обычно стоит задача осмысления, своего рода инвентаризации накопленного личного опыта общения, включение в его исследование. Принципиальной здесь становится задача самодиагностики, выполняемая с помощью психолога самим человеком, обратившимся за помощью. Это может происходить в контексте групповой и/или индивидуальной работы.

Организованная таким образом диагностика, развивающая ориентацию человека в накопленном опыте, приближающая к ответу на вопросы: «Как я общаюсь?», «Каков я в общении?», во многом уже выполняет корригирующую функцию. Вклад в коррекционное изменение вносят также раскрытие собственных латентных возможностей, их апробация, расширение, углубление наличного желаемого опыта, минимизация нежелательного, компенсация и др. В этом перечне, так сказать, мягких стратегий изменения естественно упомянуть и более жесткую стратегию формирования, но лишь как одну в ряду других и чаще всего не первоочередную. В практике развития компетентного общения обычно сочетаются традиции психотерапии и обучения – это область обучающей терапии и терапевтизирующего обучения.

Ограничения, накладываемые на стратегию формирования в совершенствовании общения взрослых, связаны с не всегда уместным здесь путем обретения нового опыта по образцам. Естественно, образцы, как и во всяком обучении, остаются, вольно или невольно используются, но место их более скромное, нежели в обучении объектно-предметном, и пользоваться ими лучше с осторожностью. Копирование образца связано с возможными серьезными психологическими издержками типа опасности «прожить не свою жизнь». Мы имеем в виду, что в данной сфере безудержное следование принципу «делай, как я, как он», может вести к неоправданному забвению своеобразия собственного психологического потенциала. Здесь задача работы с образом корректно может быть сформулирована так: следуя примерам, «не уйти от себя, а наоборот, прийти к себе». Данный момент важно подчеркнуть, имея в виду недавний отечественный опыт увлеченности обучением по образцам и воспитанием на примерах, в чем проявилось негармоничное акцентирование внешней ориентации в ущерб сугубо внутренней в процессе обретения нового социально-психологического опыта.

Уместно здесь упомянуть и следующие соображения. Зона ближайшего развития, на обнаружение, самодиагностику которой во многом направлена практика развития компетентного общения, как правило, многовекторная. Известно, что резерв самосовершенствования человека, его коммуникативного потенциала в том числе, весьма богат. Следовательно, встает проблема выбора в ее разных аспектах. Важным критерием среди прочих может оказаться и принцип психологической экономии. Мы имеем в виду соотнесение человеком значимости желаемого результата и масштаба затрачиваемых усилий и средств, в данном контексте в их психологическом измерении прежде всего. Иная грань вопроса: насколько органично новообретения вписываются в естественный психологический облик, не переиначивает ли его ценой утраты гармонии и естественности? Специалисту существенно видеть здесь целый спектр возникающих значимых проблем, в частности с тем, чтобы адекватным образом открыть их и клиенту.

Именно в решении задач, подобных последней, рождается потребность нахождения или построения языка, общего для клиента и помогающего психолога. Возникает необходимость в таком представлении соответствующей реальности, в частности коммуникативной, которое было бы не просто ее объяснением, но оказалось бы соотносимым с личным опытом клиента, позволяло в нем сориентироваться. Простор для поиска и творчества здесь велик. Данную функцию могут выполнить многие известные построения. Одна из ярких иллюстраций в этом отношении – схема Э. Берна, помогающая человеку понять собственные проблемы посредством предлагаемого психологического языка. Язык этот позволяет их вычленить, обозначить, излагать и тем самым ввести в контекст открытой коммуникации, которая является существенной предпосылкой и составляющей собственно процесса коррекции.

Отмеченную эвристическую функцию могут выполнить и термины повседневно-обыденной речи. Например, в нашем опыте подготовки практических психологов оказался полезным цикл домашних заданий, имеющий целью углубить ориентацию человека в собственном психологическом потенциале. Вот некоторые иллюстрации сюжетов таких заданий: «Мои способы пребывания в межличностных ситуациях – отбываю, функционирую, живу» или «Мои способы вступления в межличностный контакт – вхожу, влетаю, вползаю», «В чем различие между моим интересом к человеку и любопытством?» Об эффекте самодиагностики в этом случае может дать некоторое представление, в частности, следующий фрагмент самоотчета:

«Положа руку на сердце, можно признаться, что я большую часть времени либо отбываю, либо функционирую. Что значит отбыть? Просто находиться, быть безучастным наблюдателем. Часто – отбываю в транспорте, в очередях, иногда на скучных лекциях… Функционировать – это значит проявлять деятельное участие в чем-то. Здесь также не важно, насколько значима для меня ситуация. Я просто выполняю требования и ожидания, возложенные на меня другими. Можно как бы разделить меня и то, что я делаю… И только, когда ситуация личностно значима для меня, когда я проявляю к ней истинный интерес, я в этой ситуации живу. К счастью, таких ситуаций не так уж много. Они вневременное. Соединяясь в единую цепь, они предоставляют собой подлинную жизнь» (жен., 21 год).

В развитии коммуникативной компетентности представлены и нормативная тенденция, то есть усвоение социально заданных норм и эталонов, и личностно-творческая, которая предполагает конструирование норм в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере. Естественно, нормативный путь развития компетентного общения тоже включает творческий компонент. Мы имеем в виду прежде всего выработку рефлексивной позиции по отношению к самой осваиваемой норме, ее осмысленное встраивание в индивидуальный личный опыт. Соотношение названных тенденций, или аспектов, развития общения различно в разных его видах и на разных стадиях социальной и личностной динамики.

В целом в современной коммуникативной практике можно усмотреть крен в сторону некоторого ослабления нормативного начала в построении межличностного контакта и усиления начала творческого, личностного. Раньше было гораздо больше регламентированных, например внешними ритуалами, межличностных ситуаций. Представления об этом дают, в частности, пособия, посвященные этикету. Наверное, не случайно их нынешние аналоги гораздо менее объемны и пространны.

Что касается партнера, то его, вероятно, тоже было проще поместить в некую нишу, отнеся к определенной группе, и это давало возможность получить довольно четкие ориентиры в виде нормативов, правил поведения с ним или в его присутствии. Имея в виду отмеченную тенденцию, можно полагать, что сегодня построение межличностного контакта – скорее решение творческой задачи, нежели реализация усвоенного норматива, хотя, конечно, по-прежнему представлены оба указанных аспекта. Это явно видно на ситуациях интимно личностного общения.

Для примера обратимся к сфере семейного контакта. Современная неоднозначность, неопределенность норм семейных отношений ставит перед семьей задачу выбора модели общения, ролевого взаимодействия в том числе. Проведенное под нашим руководством исследование Е.В. Антонюк показало, что в нынешних условиях просматриваются по крайней мере два пути становления ролевой структуры молодой семьи: один путь – это согласование партнерами усвоенных нормативов, образцов, стереотипов и другой – построение отношений через ориентацию на конкретную жизненную ситуацию и конкретного партнера, совместная выработка норм именно на этой основе. В частности, сравнение восприятия своего брака супругами из первых (условно – «традиционных») семей и вторых (условно – «современных») показало, что качество брака, с точки зрения супругов, в этих двух группах определяется разными сторонами их семейной жизни. Основным фактором, влияющим на удовлетворенность браком супругов из «традиционных» семей, является соответствие их отношений полоролевым стереотипам и романтическому образу брака. Для супругов из «современных» семей наиболее важны индивидуализация отношений, их соответствие конкретной жизненной ситуации и требованиям партнера (Антонюк, 1992). Отмеченные пути построения контакта не исключают полностью друг друга, но в принципиальной тенденции они различны.

Другой пример – из области типичных ситуаций, вызывающих затруднения, – первое знакомство. Рассмотрим случай обращения молодого человека (20 лет) за психологической консультацией. Заказ его был сформулирован примерно следующим образом: дайте мне темы для начала разговора с незнакомыми девушками, «чтобы они не убегали от меня». Подобной постановкой задачи клиент склоняется к нормативно-рецептурному пути решения трудной для него ситуации. (Мы здесь не касаемся важного для практического психолога вопроса, идти ли на поводу заказа клиента или переформулировать, трансформировать сам заказ. Заметим, что в практике возможны оба варианта.) Подчеркнем особенность иного подхода к решению задачи клиента – личностно-творческого. Он предполагает освоение ситуации, ориентированное в данном случае на выбор темы беседы, исходя из своеобразия партнера, характера ситуации, особенностей собственного состояния. Основным здесь оказывается не «нырнуть в кладезь заготовленных схем», а настроиться на данного партнера и «вычерпать» тему не столько из заранее собранной коллекции, сколько из конкретных характеристик реальной ситуации общения. Из данного примера видно, что эти не исключающие друг друга пути, тем не менее, различаются. По сути нормативный путь построения компетентного общения концептуализирован бихевиористской традицией, а личностно-творческий аспект акцентирован в гуманистической психологии.

Можно констатировать своего рода асимметрию между отмеченной объективной тенденцией уменьшения роли четких образцов-ориентиров построения межличностного контакта, с одной стороны, а с другой, – желанием клиентов в большинстве случаев получить именно такие однозначные правила-рецепты. На становление феномена недоверия собственному личному опыту как значимому ориентиру в ситуациях общения несомненно повлияла недавняя общая ситуация в стране, прямо культивировавшая подобное недоверие утверждением приоритета социальных предписаний как регуляторов всех сфер повседневной жизни человека. Вычленение и коррекция соответствующих установок – важная составляющая программ совершенствования общения в современных условиях, причем общения и служебно-делового и интимно-личностного. Их соотношение в реальной жизнедеятельности человека характеризуется относительной автономностью и одновременно, естественно, единством.

Литература:

Антонюк Е.В. Представления супругов о распределении ролей и становление ролевой структуры молодой семьи: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1992.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М: Прогресс, 1986.

Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. (Взаимодействие людей в жизни и на сцене). М.: Искусство, 1972.

Ершов П.М. Технология актерского искусства. М.: Феникс, 1992.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М: Изд-во Моск. ун-та., 1989.

Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск: ТПЦ Полифакт, 1992.

Bharati A. The Self in Hindu thought and action // Culture and Self / Ed. by A. Marsella. N.Y.; L.: Tavistock Publications, 1985.

3.4. Организация и проведение групповой дискуссии[19]19
  Петровская Л.А. Организация и проведение групповой дискуссии // Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 12–31.


[Закрыть]

Метод групповой дискуссии является базовым для реализации и освоения общения-диалога. Вне контекста групповой дискуссии научиться общению-диалогу весьма проблематично. Именно дискуссия позволяет прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу и в результате обмена ими подвести к всестороннему видению предмета. Она развивает умения импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т. п.

В проведении дискуссии можно выделить несколько этапов.

Подготовительный этап. Организация дискуссии предполагает обеспечение некоторых внешних условий-предпосылок. К их числу можно отнести численность участников – рекомендуется не более 15 человек; размер группы обычно определяется возможностью для всех участников непосредственно общаться между собой. Если дискуссия проводится в многочисленной аудитории, ее целесообразно разбить на подгруппы. Желательно заранее совместно установить (выбрать) время окончания дискуссии. Обычное, рядное расположение слушателей в аудитории не стоит воспроизводить во время дискуссии, здесь лучше сидеть «лицом к лицу», например, образуя круг или подкову. Такое пространственное размещение позволяет всем участникам хорошо слышать и видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать и широкий спектр невербальных проявлений.

Организационный аспект включает в себя, в частности, подготовку и оборудование соответствующего помещения. В таком помещении следует по возможности исключить помехи, отвлекающие участников от происходящего в группе (выключить телефоны, радио и т. п.). В комнате должны быть удобные места для сидения, а также соответствующие технические средства, например магнитофон или средства видеозаписи, если планируется фиксация общения.

Участники включаются в дискуссионную группу в соответствии с принципом добровольности. В случае, если кто-либо из присутствующих не настроен на подобную работу (например, из-за плохого самочувствия, настроения), ему можно предложить участие в круге наблюдателей за дискуссией. Подобный прием образования участниками групповой работы круга внутреннего и внешнего получил название аквариума. Обычно оправдывает себя практика объединения в одной группе людей, различающихся по возрасту, полу, профессии, степени их знакомства: не следует опасаться гетерогенности состава в этом отношении.

Основные стратегии ведения дискуссии. Как показывает практика, возможны различные формы проведения групповой дискуссии. С известной степенью условности можно выделить три основные стратегии в этом плане: свободное ведение дискуссии, программированное ведение и некоторая промежуточная, компромиссная форма. Первая из названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна в реализации и, как это ни странно на первый взгляд, по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассивности со стороны ведущего. Его вмешательство в этом случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не ставит задач, не формулирует способов работы – все это в конце концов делает сама группа. Для начала такой дискуссии характерны затягивающиеся паузы, «вязкий» темп группового процесса, трудно переносимое участниками чувство неопределенности. В конце концов, однако, участники приходят к пониманию, что «спасти» их в этой ситуации может лишь активность самой группы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это-то и оказывается самым существенным результатом, мобилизующим активность участников.

Обилие возникающих при таком подходе возможностей хорошо иллюстрирует следующий перечень допустимых позиций ведущего на самом начальном этапе групповой работы, содержащийся в опроснике, разработанном чешскими коллегами[20]20
  Перевод опросника предоставлен сотрудниками Отделения неврозов и психотерапии Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института имени В.М. Бехтерева.


[Закрыть]. Вот начало этого опросника:

«Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречается. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже… членов. Вы представляетесь, и члены группы также представляются. Потом все в ожидании смотрят на Вас. Тишина.

1. Я ничего не сделаю.

2. Скажу, что группа – это они сами, и от них зависит развитие и полезность группы.

3. Уверю участников, что определенное напряжение типично для начала групповой работы.

4. Прерву молчание несущественным разговором.

5. Опишу цели и методы группы.

6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно, и мне любопытно, сдвинется ли группа с места.

7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие у них чувства в отношении группы или взаимоотношения).

8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и полон ожидания).

9. Расскажу об опыте из собственной жизни.

10. Спрошу, почему все молчат.

11. Спрошу группу, что надо было бы сегодня делать.

12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня начала беседы.

13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и защищающим их руководителем.

14. Скажу, что считаю молчание выражением страха в группе.

15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу.

16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в частности, о семейных отношениях).

17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки зрения научения и поведения.

18. Использую невербальный метод (например, начну ходить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении).

19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например, предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме)».

Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего четко определенного плана работы. В соответствии с планом группе предлагаются темы для дискуссии и способы их «проработки». Как нетрудно заметить, ситуация здесь во многом близка к традиционной схеме обучения, что, с одной стороны, облегчает работу (все так знакомо), а с другой, – заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участников, рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего, и тем самым во многом ставящие под сомнение саму идею метода групповой дискуссии.

Наиболее часто, однако, как показывает опыт, практикуется компромиссная форма проведения дискуссий, когда ведущий сочетает элементы программированности с отступлениями в сторону свободной стратегии: некоторые конкретные проблемы (ситуации) и направления их анализа могут быть заданы ведущим, в то время как другие возникают непреднамеренно в ходе групповой работы и выдвигаются самими участниками.

Это стиль, предполагающий прежде всего методическую гибкость ведущего: соединение им умения следовать своему плану и умения отступить от него, импровизировать по ходу дела, реагируя на непредусмотренные групповые изменения.

Процедура дискуссии. Четкое осознание участниками дискуссии и особенно ее ведущим конкретных целей, квалифицированное формулирование темы, выявление, сопоставление различных мнений по одним и тем же вопросам в ходе дискуссии, а также соответствующее распределение времени между ее различными этапами, подведение частичных результатов дискуссии на различных этапах, а также сопоставление в заключении ее первоначальных целей и полученных результатов можно считать важными предпосылками эффективности процедуры дискуссии.

Общая цель дискуссии – раскрытие или решение какой-либо проблемы – в каждом отдельном случае конкретизируется в комплексе более частных целей (задач), например, таких, как сбор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме, поиск альтернативных подходов, их обоснование, выбор оптимальной альтернативы. В каждой конкретной дискуссии все эти задачи могут выступать либо последовательно, либо только одна-две из них.

В процедуре дискуссии можно выделить следующие основные фазы – ориентировка, оценка, завершающая фаза. Им соответствуют такие шаги, как:

1) определение целей и темы дискуссии (ориентировка);

2) сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений всех участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме – ориентировка;

3) упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации;

4) подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискуссии с полученными результатами (завершающая фаза).

Естественно, что не все названные процедурные моменты в равной степени представлены в каждой дискуссии. Занимаемое ими время и интенсивность выраженности непосредственно зависят от целей, темы, контингента участников. Например, обсуждение психологических сюжетов часто может строиться по принципу так называемых дискуссий «с открытым концом», когда ведущий не подводит резюмирующих итогов и эта работа выполняется самими участниками самостоятельно.

Кратко схему проведения групповой дискуссии можно представить следующим образом:

1. Изложить тему и цель дискуссии: четко обозначить тему; заинтересовать темой всех участников; ясно изложить цель обсуждения (что должно стать результатом обсуждения); убедиться в том, что все участники понимают тему одинаково.

2. Собрать информацию по теме обсуждения: задать участникам обсуждения вопросы (узнать, что каждый думает по этому поводу); выявить мнения всех участников; подвести частичные итоги (что уже достигнуто).

3. Резюмировать полученную информацию. Оценить ее по следующим пунктам: относится ли к теме; актуальна ли; что внесено нового.

4. Упорядочить информацию и выделить главное, самое существенное.

5. Сформулировать выводы кратко и ясно: достигнута ли цель обсуждения; отвечало ли обсуждение теме; обозначить вклад, который внес каждый участник.

В целом умения, необходимые ведущему дискуссии, можно сгруппировать в следующие блоки:

1. Умения, необходимые ведущему для решения стоящей предметной задачи-проблемы (не допускать отклонения обсуждения от темы, по ходу работы группы подводить частичные итоги и т. п.).

2. Умения, необходимые для построения и развития отношений с группой участников дискуссии (познакомить их друг с другом, если в этом есть необходимость, поддерживать деловую и доброжелательную атмосферу, не допускать личной конфронтации и т. п.).

3. Умения входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участников дискуссии (выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого в общий результат и т. п.).

В ходе дискуссии участники воспринимают не только высказываемые идеи, «чистую» информацию, но и людей, которые являются их носителями. Для адекватного восприятия тех или иных идей большое значение имеет не только, что сказано, но также и как сказано. Следовательно, для эффективности групповой дискуссии важен такой социально-психологический фактор, как адекватное восприятие участниками друг друга и, в частности, личности ведущего. Многое определяется, например, первой встречей с группой, первым контактом с нею. В последующем предстоит либо развивать с самого начала доверительно складывающиеся отношения, либо много сил положить на их продуктивную перестройку.

Не следует опускать такой шаг при первой встрече, как знакомство участников друг с другом. Иные руководители торопятся сразу «приступить к делу» – к обсуждению проблемы. Но установление доверительного психологического контакта – важнейшая предпосылка успешной работы и поэтому требует специального внимания и усилий от ведущего. Можно использовать, например, такой прием, как разделение группы на пары, в которых участники за отведенное время, допустим 3–5 мин., представляются – рассказывают друг другу друг о друге, что сочтут возможным, а затем каждый кратко на основе полученных сведений представляет своего партнера группе. Это задание включает в напряженную работу – предполагает базовые для дискуссии умения выслушать и услышать, понять, а затем выразить, передать полученное. Использование приема показано и в группе знакомых друг с другом людей, и для впервые встретившихся – естественно, характер рассказов будет различным. В случае первой встречи группы целесообразно, чтобы участники представились, как они предпочитают, чтобы их в группе называли – имя и отчество, только имя, свое имя или придуманное и т. п., здесь лучше оставить возможность выбора и не навязывать единообразия. Чтобы облегчить работу, рекомендуется использовать карточки с соответствующими обозначениями, которые члены группы прикрепляют к одежде. («Технически» ко всему этому ведущий готовится заранее.)

Кстати, уже в этой начальной процедуре ведущий может по собственному усмотрению дать инструкцию группе и остаться затем «в стороне», наблюдателем или включиться в реализацию вместе с другими участниками, то есть с самого начала занять двойную позицию ведущего-участника. Тему дискуссии рекомендуется записать на доске, ее формулировку, выносимые на обсуждение подвопросы тоже стоит согласовать с группой.

В ходе занятий целесообразно использовать небольшие психологические «разминки», которые бы создавали должный настрой на занятия, вносили разнообразие, повышали эмоциональную вовлеченность. Для подобных разминок могут быть использованы различные приемы, в том числе отдельные упражнения на расслабление, на развитие внимания, воображения, партнерства, заимствуемые, например, из практики обучения актеров и др.

Задача разминки – создать благоприятный психологический климат, настроить участников на совместную, групповую работу. Весьма уместными здесь могут быть различные игровые элементы. Не следует опасаться использовать их во взрослой аудитории, а в молодежной они тем более адекватны. Например, одна из возможных игр организуется следующим образом. Все участники располагаются по кругу (сидя или стоя). Ведущий передает или бросает кому-либо небольшой предмет (спичечный коробок, специально приготовленный мячик и т. п.) и называет при этом какой-либо другой неодушевленный или одушевленный предмет. Участник, получивший предмет, проделывает с ним действия, характерные для обращения с названным предметом. Затем он передает предмет следующему члену группы, называя его уже по-новому, и т. д.

По возможности следует задействовать всех участников дискуссии. Оценка выразительности и адекватности действий здесь не нужна. Важно, что игра побуждает фантазию, стимулирует двигательную активность участников, способствует их раскрепощению и, как правило, созданию благожелательного эмоционального настроя в группе.

Если работа с группой проводится в конце рабочего дня, можно рекомендовать использовать элементы аутогенной тренировки, направленные на снятие усталости участников и мобилизацию их к новой активности. Естественно, предполагается профессиональное владение ведущим данным методом (каким-то его вариантом), что, кстати, при определенных усилиях вполне достижимо, а главное – весьма полезно.

Дискуссия и конфликт. В дискуссии контакт участников дан как бы в двух измерениях – это групповая активность по решению соответствующей задачи, с одной стороны, и развивающиеся в этом процессе межличностные отношения, – с другой. Активность участника дискуссии предполагает вовлеченность не только его знаний, мнений об обсуждаемом предмете, отношения к нему – предметную активность, но и межличностную активность – развитие системы отношений с другими членами группы. Выражение мнения относительно дискутируемой проблемы не может, как правило, не затрагивать суждения других участников. Эти суждения (мнения) могут полностью или частично совпадать, противоречить друг другу и, следовательно, сталкиваться, находиться в оппозиции.

Важнейшая задача ведущего состоит в том, чтобы противостояния между различными мнениями, точками зрения ограничить по возможности именно этим предметно ориентированным уровнем и удержать от перехода на уровень межличностного столкновения. Нежелательное перерастание конфликта идей в конфликт людей происходит, когда противоречия во взглядах на предмет обсуждения переходят в межличностное противоборство, когда могут совершаться так называемые выпады против личности (например: «Вряд ли Вы компетентны судить об этом!»). Действительно, оценка мнений и суждений друг друга косвенно может затрагивать оценку личностных свойств авторов высказываний, и, таким образом, в некоторых случаях критическая оценка может восприниматься как негативная оценка, например, способностей человека (в нашем примере – его компетентности). Возникает естественное стремление психологически защититься. Так что неадекватное восприятие критики может приводить к межличностному конфликту. Чем более негативна и менее аргументирована критика, тем больше вероятность неадекватного ее восприятия. Способствует этому и соответствующий контекст высказываний участников, например, резкий и категоричный тон, повышенный голос, употребление обидных выражений, вкрапление негативных личных оценок. Осознание отмеченных моментов – важная предпосылка адекватного психологического климата дискуссии.