Текст книги "Методологические проблемы теории социальной работы"

Подготовка к переработке ныне функционирующих образовательных стандартов предполагает прежде всего диалектическое разрешение противоречия между глубиной и широтой профиля профессиональной подготовки, четкое уяснение проблемы синтеза фундаментальных и прикладных знаний, общепрофессиональных и специальных дисциплин и, конечно, требует разработки научно-методических основ организации профессиональной подготовки и развития личности магистра социальной работы. Преподавателям факультетов и отделений социальной работы предстоит более глубоко вникнуть в сущность дидактического процесса высшего социального образования и искать оптимальные структуры подготовки бакалавров, специалистов и магистров социальной работы, выделения и использования современных методов управления познавательной деятельностью будущих специалистов в области социальной работы.

В комплексной учебно-издательской программе Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы «Модернизация социального образования» (2009) подчеркнуто, что в основе качества национального социального образования лежит «понимание того, что гарантом качества социального образования в современной России является национальная система образования, учет тесной связи российского образования с менталитетом русского народа, с его духовностью как высшим выражением культуры бытийного мира»[196]196
  См.: Комплексная учебно-издательская программа «Модернизация социального образования» на основе Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения: метод, пособие. – М.: Дело, 2009.


[Закрыть].

4.2. Роль социального образования в становлении и развитии профессии «социальная работа»

Сегодня социальное образование как специфическое социальное явление рассматривается через призму системы определенных понятий и терминов, отражающих три взаимодополняющих класса оснований: социоцентристских, культуроцентристских и человекоцентристских.

Социоцентристские компоненты социального образования – это:

• механизм воспроизводства социально значимых качеств специалистов, необходимых для реализации профессиональных функций в социальной системе общества в целом и в системе социальной работы в частности;

• социальная память, социальный интеллект и менталитет общества;

• формирование социальных мотивов деятельности, особенно мотивации к инновационной деятельности в области социального развития общества, гуманистической мотивации социальной защиты населения в условиях переходного общества;

• накопление и развитие социальных знаний на основе общественного института социального наследования и усиления социальности в целом;

• воспроизводство и развитие разных типов социального образования, сформированных в условиях разных общественных укладов;

• способ формирования профессионализма в социальной работе;

• способ социального взаимодействия в процессе становления и развития профессии в целом и специальности в частности.

Культуроцентристские определения социального образования – это:

• разные грани и нюансы культурного, духовного и образовательно-педагогического воспроизводства специалиста и человека;

• адекватная характеристика общественно-политической, социальной и экономической систем общества как составная часть социальной культуры;

• способ трансляции социокультурных опыта, деятельности и систем (гомогенной, гомостатической и гетерогенной), непосредственно связанных с групповыми интересами социальных работников и разных слоев населения;

• общественный институт приумножения высокой духовности и нравственно-этической культуры специалистов социальной сферы.

Человекоцентристские определения социального образования – это:

• способ социального развития человека (социализация, социальное воспитание, адаптация) через СМИ, деятельность социальных служб и органов управления социальной сферы, микросреду вузов и деятельность профессорско-преподавательского состава учебных заведений и др.;

• целенаправленный процесс подготовки и воспитания специалиста.

Социальное образование как подсистема высшего и среднего профессионального образования представляет собой формирующуюся совокупность элементов, состоящих из подготовки, переподготовки и повышения квалификации, профессионального обучения, воспитания и самовоспитания специалистов, социального просвещения и воспитания разных категорий населения, воспроизводства социальной культуры, определенного национального менталитета, образа жизни той или иной общности, народа, нации. Это социальная деятельность, направленная на получение человеком знаний и познание способов социального мышления, формирование и развитие личностных качеств, культуры социальной ориентации и социальных чувств, которые позволяют специалисту полноценно жить и эффективно функционировать в обществе, существенно влияя на качество социальной жизни людей изменяющейся России.

Развивая учение о гуманитарном и социально-гуманитарном образовании, разработанное специалистами в области университетского образования в советское время, С.И. Григорьев, В.И. Жуков, В.А. Никитин и Л.И. Старовойтова, специально используя термин «социальное образование», рассматривают его в широком и узком смыслах. По существу, они делают еще один шаг в поиске оптимального определения социального образования[197]197
  См., в частности: Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. – М.: Академический проект, 2003. – С. 269.


[Закрыть]. В.И. Жуков справедливо замечает, что «социальное образование имеет своей целью не только формирование профессиональных и нравственных качеств: речь идет о подготовке специалиста с таким типом социального поведения, который должен пользоваться авторитетом и доверием населения»[198]198
  ТАм же. – С. 276.


[Закрыть].

Введение разных нетрадиционных для советского периода социальных специальностей, профилей и специализаций (социология, социальная работа, социальная педагогика, социальная психология, социальная реабилитация, конфликтология, этнопсихология, социальная история, социальная антропология, социальная экология и др.), интенсивное освоение национального и зарубежного опыта преодоления социальных проблем, использование в процессе обучения специалистов разных парадигм социального мышления, сложность и многообразие функционирования социальных культур в условиях переходного периода Российской Федерации привели к обогащению, усложнению содержания и увеличению объема понятия «социальное образование»[199]199
  См.: Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. – Барнаул; Москва, 1994; Гуманизация образования. – Вып. 2. – Набережные Челны, 1996; Теория социальной работы: учебник / под ред. Е.И. Холостовой. – М.: Юрист, 1998; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. – М.: Финстатинформ, 1998, раздел IV; Никитин В.А. Проблемы теории и образования в области социальной работы. – М.: Союз, 1999; и др.


[Закрыть].

Социальное образование, являясь системным, многомерным явлением, не может сводиться «к системе подготовки специалистов», как утверждается в некоторых публикациях[200]200
  См.: Шахзадова Н.В. Перспективы развития социального образования и подготовки специалистов социализирующей деятельности. – М.: СТИ, 1998; – С. 24, 73–74.


[Закрыть]. В таком подходе просматривается узкое понимание понятия «социальное образование», которое обедняет прежде всего его содержание, а на практике ведет к ущербности в развитии системы. Кроме того, это мешает объективному уяснению процесса становления специальности и профессии «социальная работа». Перспектив у такого подхода нет. Достаточно убедительно об этом говорится в публикациях В.И. Жукова, С.И. Григорьева, В.А. Никитина, Л.И. Старовойтовой, Н.Б. Шмелевой и других исследователей проблем социального образования.

Как же осуществляется воздействие социального образования на процесс становления профессии «социальная работа»?

Влияние социального образования на становление и развитие профессии «социальная работа» осуществляется прежде всего в процессе преодоления внутренних противоречий (групп), имеющихся в самой системе высшего профессионального образования, а также в системе социального обслуживания, социального обеспечения и социального страхования, нуждающихся в специалистах социальной работы, других специалистах социальной деятельности, в приближении моделей образования к реальным потребностям развивающегося общества. Правы те исследователи, которые считают, что школа и образование в целом всегда были, есть и будут своеобразным зеркалом, отражающим характер того или иного общества, уровень его культуры, цивилизованности и развития. С ростом динамичности социальных преобразований положение в социальном образовании всегда усложнялось. Однако в любой ситуации и на любом этапе своего развития социальное образование как система воспроизводства обществом своей социальной сущности всегда выражалось в интеллектуальном потенциале, развитии структуры образовательного пространства.

Противоречия представляют определяющий внутренний источник и движущую силу развития профессионального социального образования. Они касаются глубинного механизма самодвижения и саморазвития социального образования.

Развитие социального образования не может совершаться без уяснения сущности противоречий и их преодоления, разрешения. Противоречия в социальном образовании имеют как объектно-субъектный, так и субъектно-объектный характер. И те и другие складываются на основе более глубинных объективных противоречий, характерных для конкретного этапа (периода) в развитии общества, государства. Социальное образование переходного общества несет на себе печать общества, частью которого оно является и от уровня развития которого оно зависит (уровень развития экономики, социальной сферы и ее инфраструктуры). Противоречивость социально-экономической сферы переходного общества, которое имеет объектно-субъективный характер, неразрывно связана с процессом становления рыночных отношений, конкретной объективной реальности, сложившейся в российском обществе.

Выделяя две группы противоречий, мы хотим подчеркнуть мысль о существовании иерархии противоречий и масштабе их действия. При этом все изложенные ниже противоречия производны от главного, фундаментального противоречия – противоречия между трудом и капиталом.

Первая группа противоречий. Во-первых, это противоречие между возможностью системы высшего профессионального социального образования, включающей более 200 вузов и филиалов, которые занимаются подготовкой специалистов, магистров и бакалавров социальной работы, и реальными (невиртуальными) потребностями социальной сферы общества в специалистах данного профиля на всех ее уровнях и в разных секторах (пенсионное обеспечение, социальное обслуживание, социальное страхование и т. д.).

Во-вторых, это противоречие между расширением возможности получить высшее профессиональное социальное образование и эффективностью использования профессионального труда специалистов социальной деятельности, изменением профессионально-квалификационной структуры кадров социальных служб и системой специализаций, осуществляемых в вузах на факультетах социальной работы.

В-третьих, это противоречие между интенсивным ростом численности студентов и состоянием материально-технической базы факультетов (отделений) социальной работы, затратами на учебно-методическое и информационное обеспечение учебного процесса, наличием определенной численности профессорско-преподавательского состава и их квалификацией.

Недостаточное число рабочих мест (замедление темпов развития социальных служб и сокращение численности работников органов управления социальной защиты и проч., дефицит вакантных мест для специалистов с высшим образованием); отсутствие глубокой мотивации к труду профессионального социального работника у выпускников вузов; низкий престиж труда специалиста социальной работы; отсутствие системы показателей, отражающих престижность вуза, оценки эффективности и качества обучения и научных исследований – все это признаки кризисной ситуации в сфере высшего профессионального социального образования, которая проявляется на современном этапе, в начале XXI века.

Для углубленного анализа состояния социального образования в целом и подготовки и переподготовки специалистов социальной работы в частности сегодня недостаточно говорить о том, что подготовка специалистов по социальной работе ведется в 214 высших учебных заведениях, в том числе в 165 государственных вузах и 49 негосударственных[201]201
  По данным Учебно-методического объединения вузов России на 31 марта 2011 г.


[Закрыть]. Мало о чем говорят и данные о численности выпущенных специалистов из этих вузов. Важно проанализировать: сколько выпущенных специалистов работают в социальной сфере?

Сколько специалистов – выпускников факультетов социальной работы пополнили армию безработных, а сколько работают не по специальности. Известно, что за последние семь лет выпущены 14 тыс. специалистов, а, по предварительным данным, трудятся в системе секторов социальной сферы всего 7 тыс. человек, то есть 50 %. В 2001–2002 учебном году на факультетах (отделениях) социальной работы по всем формам обучались 4640 человек. Где будут работать эти выпускники, никто не знает, а между тем востребованность социальной сферы в профессиональных социальных работниках невелика[202]202
  См.: Смирнова Е.Р. Профессиональная социальная работа в России // Социологические исследования. – 2001. – № 5. – С. 87–89.


[Закрыть]. Однако такое утверждение не является аксиомой. Влияние социального образования на жизнь общества на современном этапе не может выражаться только во влиянии профессиональных социальных работников в процессе реализации ими своих прямых функций. Исследования показывают, что в последнее десятилетие изменился способ социального мышления самых разных слоев населения. Социологи и философы, говоря о кризисе культуры в целом, в ряде работ отмечают изменения в социальной культуре населения России.

Необходимо также проанализировать противоречие, связанное с расширением платного образования социальных работников. Сегодня никто не ответит на вопросы: какова доля платного обучения на факультетах социальной работы; как распределяются финансовые средства, полученные от поступающих и обучающихся на факультетах социальной работы? Какая часть средств идет на оплату труда профессорско-преподавательского состава? Какая доля средств уходит на учебную литературу и информационное обеспечение учебного процесса? Сколько средств уходит на содержание администрации и учебно-вспомогательного персонала вуза? Сколько средств выделяется на развитие и поддержание материально-технической базы вузов? Адекватны ли эти расходы по отношению к росту численности студентов и качеству их подготовки? И вообще, какова рентабельность социального образования в современных условиях? В какой мере ресурсное обеспечение соответствует потребностям новых образовательных стандартов по направлению «Социальная работа»?

В эту группу, видимо, следует отнести также противоречия развития структуры образовательного пространства России. Непрерывное многоуровневое пространство социального образования постоянно находится в противоречии с многомерной и многофункциональной реальностью социальной сферы общества. Гуманистическая доминанта социального образования постоянно корректируется суровыми факторами реальной действительности, хотя без комфортной гуманистической среды общества, как известно, весьма трудно существенно гуманизировать социальное образование и его составные части. Вместе с тем социальное образование есть результат глобальных социокультурных флуктуаций как результат включения отечественного пространства социального образования в социокультурное пространство мировой цивилизации. Этот объективный процесс не исключает сохранения и развития национальных достоинств социального образования, накопленного и приумноженного на протяжении последних 200 лет. Интернациональное обогащение социального образования не должно «вымывать» из национального самосознания глубокого уважения к национальной системе образования с учетом этнокультурных факторов и отечественного менталитета.

Вторая группа противоречий. Во-первых, это противоречия внутреннего развития каждого вуза (факультета) независимо от объективных процессов развития социального образования в стране. Они не являются строго необходимыми и неизбежными, но они есть и с ними необходимо считаться – это реалии начала XXI века. Конечно, их можно было бы избежать или ослабить, если бы подготовка и переподготовка специалистов социальной работы происходила в условиях стабильного общества. При желании эти противоречия могут разрешаться сразу после их обнаружения, идентификации и классификации.

Например, противоречия между определенным объемом и характером обучения студентов, объемом аудиторных и практических занятий, теоретической и практической подготовкой, применением в подавляющей части вузов традиционных методов обучения и организацией инновационной научно-исследовательской работы студентов, информационным обеспечением учебного процесса и овладением методологией познания. По-прежнему преобладает перевес теоретической подготовки над практической, хотя это – две стороны существующих отношений в организации учебного процесса; в то же время определившийся перевес не отражает объективные потребности практики социальной работы. Углубление начавшегося различия в подготовке специалистов, бакалавров и магистров социальной работы предполагает конструктивное преодоление этого вида противоречий, характерного для первоначального этапа в подготовке в России профессиональных социальных работников.

Во-вторых, это противоречие между расширением функций социального образования и тем местом и ролью, которые высшие учебные заведения играют в реализации этих функций. Из многочисленных публикаций видно, что организаторы высшего образования, как правило, отмечают проблемы, недостатки и трудности в развитии своего вуза, реже они говорят об ошибках и совершенно ничего не говорят о проявившихся противоречиях в условиях переходного общества. Однако не уяснив сущности противоречий, трудно преодолевать ошибки и недостатки в организации учебного процесса в конкретном вузе. Например, несоответствие имеющегося у студентов факультетов социальной работы уровня социокультурной подготовки (общеобразовательного уровня подготовки в средней школе) высоким требованиям современных образовательных технологий, применяемых в вузе, является серьезным недостатком развития системы социального обслуживания населения и развития управленческой деятельности в социальной сфере.

Прежде всего возникает необходимость изучения особенностей влияния функций социального образования на становление профессии «социальная работа». Из предыдущего анализа проблемы следует, что социальное образование имеет открытый характер социальных функций. Основные функции социального образования, которые могут быть сведены к совокупности гуманистических, социально-экономических, социально-дифференцирующих, социально-политических, ноосферно-экологических, интеллектуальных и духовно-нравственных функций, обеспечивают не только высокий уровень профессиональной подготовки специалистов социальной деятельности, но и позволяют каждому выпускнику стать личностью, активным субъектом социальных изменений, защитником прав граждан и социальной справедливости.

В то же время современное социальное образование как компонент общего и профессионального образования выполняет функции теоретического осмысления действительности и создает необходимые теоретико-технологические основания для конструктивного изменения всего общества, поступательного движения в сторону социального, правового государства. Социальное образование – это ведущий механизм воспроизводства социального интеллекта, база для развития социально-гуманитарных качеств личности и качества разных звеньев образовательных систем общества. Создание социального государства и гражданского общества невозможно без высокого уровня развития социального образования.

В связи с этим необходимо учитывать специфику реализации функций социального образования на разных ступенях формирования профессии «социальная работа» в системе допрофессионального и послевузовского образования в России. Эта специфика связана с особенностями разных категорий населения Российской Федерации, социально-гуманитарного образования и социального переустройства российского общества. Это элементы социального просвещения детей, социальное обучение в учебных заведениях всех типов (от начального, среднего и высшего профессионального образования до социально-ориентированной подготовки и переподготовки специалистов социальной деятельности).

Становление новой для России профессии «социальная работа», безусловно, связано с преодолением ряда противоречий, связанных как со спецификой социально-экономического и духовного развития регионов, так и с особенностями кадрового потенциала отдельных вузов. Нередко периферийные вузы, не обладая профессорско-преподавательским составом высокой квалификации с базовым профильным образованием, не могут реализовать государственные образовательные стандарты в приближенном варианте, которые являются исходной предпосылкой конструктивно-рациональной и эффективной организации учебного процесса и обеспечения высокого качества подготовки и воспитания специалистов социальной работы. Особенно очевидно противоречие между декларируемым уровнем качества дидактической работы и реальным состоянием педагогической работы и квалификацией преподавателей. Как правило, молодые преподаватели и преподаватели, которые пришли в вуз из системы органов социальной защиты и социальных служб, а также из разных административных органов, никогда не изучали методику преподавания и педагогику высшей школы, а потому занятия со студентами проводят интуитивно, на уровне обыденного представления о методике преподавания и организации педагогического процесса в вузе.

Исходя из целей высшего профессионального социального образования, можно определить задачи в области совершенствования подготовки и воспитания специалистов социальной работы, а именно:

1) обучение специальным социальным знаниям и умениям, дающим возможность каждому выпускнику факультета социальной работы участвовать в социальном развитии общества, реальных социальных изменениях, решении проблем разных категорий населения и укреплении прав каждого человека на достойную жизнь. Успехи в карьере специалистов социальной работы стали в большей мере зависеть от качества социального образования, чем это было раньше, в начале 90-х годов прошлого века;

2) подготовка не только социально мобильного и конструктивно мыслящего специалиста, а скорее всего социально-культурного человека с широким научным и культурным кругозором;

3) обеспечение оптимального баланса между теоретическим обучением, учебной научно-исследовательской работой и практикой социальной работы с разными категориями населения с применением инновационных технологий. Все научные исследования студентов, выполняемые в процессе подготовки курсовых работ и выпускных квалификационных дипломных работ, являются существенной функцией современной высшей школы;

^распространение культуры, принципов и стандартов этики социальной работы, принятых Международной федерацией социальных работников и национальными ассоциациями социальных работников и социальных педагогов;

5) соблюдение принципов непрерывности подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной работы, учет перспектив развития направлений социальных наук и соответственно целесообразность отражения их в учебных планах и программах факультетов социальной работы;

6) индивидуальный подход к развитию профессионализма специалиста на всех этапах его послевузовской практики;

7) использование критериев оценки эффективности подготовки и воспитания специалистов в вузе, отражающих: с одной стороны, уровень педагогического мастерства преподавателей вуза, их отношение к работе, результаты научных исследований, уровень профессионализма в подготовке студентов, прошлые заслуги в преподавательской деятельности, уровень применения новых технологий подготовки специалистов; с другой стороны, уровень профессионализма выпускников вуза, степень проявления профессиональных призвания и мастерства выпускников вуза, нравственно-этических качеств и культуры, характер социального взаимодействия специалиста социальной работы и клиентов.

Социальное образование и его пространство как социальное явление не может развиваться без демократизации высшего образования, без диалогизации транснациональной и национальных культур Российской Федерации, без перехода от моноэндуктивно-эвристической модели образования к плюралистической, основанной и проводимой на базе хорошо продуманных теорий и концепций социального образования с учетом этнокультурного фактора.

Доктрина образования в современной России, включая модель образования XXI века и основные положения Концепции нового качества высшего профессионального образования, предусматривает переход от классической системы образования к неклассической, ведущий принцип которой – научность. По мнению исследователей проблем высшего образования, наука – основа высшего образования, его качества[203]203
  См.: Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-С. 58–66.


[Закрыть]. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивалось: «Решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение»[204]204
  См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002. – С. 16.


[Закрыть].

Целевая учебно-издательская программа «Социальное образование России XXI в.» предусматривает учет в работе следующих аспектов: ускорения темпов развития человека и общества, их тесной взаимосвязи и ее усложнения; принципиального значения и актуальности решения вопросов социальной защиты в контексте нового сочетания и значения сфер хозяйственно-экономического, общественно-политического, социально-бытового, духовно-культурного и социально-экономического развития общества и человека; комплекса проблем, связанных со сменой общественно-экономического строя; проблем, которые решает система социальной защиты в России в связи с изменением характера и форм взаимодействия разных отраслей социальной сферы с бизнесом и общественными организациями; актуальных социально-демографических задач, поставленных перед обществом Президентом РФ и Правительством РФ.

Современная модернизация социального образования невозможна без учета специфики развития отдельных регионов и типов поселений, имеющих собственные социокультурные традиции[205]205
  См.: Комплексная учебно-научно-издательская программа «Модернизация социального образования» на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения. – С. 10–11.


[Закрыть].

Модернизация непрерывного социального образования предполагает внесение существенных поправок в известные концепции развития современного социального образования – «Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе» (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова; Барнаул, 2002 г.) и «Концептуальные основы социального образования в Российской Федерации до 2020 года» (под ред В.И. Жукова; М., 2005).

В статье В.И. Жукова «Социальное образование в современной России» подчеркивается: «Основы модернизации современного социального образования сегодня составляет ФГОС ВПО третьего поколения по таким направлениям подготовки кадров, как «Социальная работа», «Социология», «Муниципальное и государственное управление», «Конфликтология», «Менеджмент организации» и др… особое значение имеет модернизация подготовки социальных работников в формировании социальной сплоченности населения страны, развитии социального государства» («Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы», научно-практический журнал. 4'2010-1'2011, с. 13)».

Современный этап формирования и развития социальной работы закономерно выдвигает на передний план проблемы становления профессионализма социальных работников, развития кадрового потенциала социальных служб и путей его усиления, подготовки и переподготовки разных категорий специалистов по социальной работе, бакалавров и магистров социальной работы, социальных педагогов и практических психологов, социально-медицинских работников, реабилитологов и трудотерапевтов, социальных юристов и других специалистов прежде всего за счет формирования нового качества непрерывного образования, роста системности, интегративности, культуры, науки и знаний нового поколения, внедрения модели проблемно-ориентированного профессионализма в процессе научно-методического обеспечения, исследования и непрерывного реформирования образования.

Профессиональная социальная работа специалистов различного профиля – это адекватная реакция на требования нынешней непростой социально-экономической и духовно-нравственной ситуации, сложившейся в России; это один из принципиально новых подходов к развитию системы социальной защиты, открывающих реальные пути преодоления негативных последствий проведения реформ, более полного удовлетворения социальных потребностей разных категорий населения нашей страны.

Востребованность такого подхода очевидна. В стране за последние годы созданы и функционируют тысячи государственных и муниципальных, а также негосударственных социальных служб. Только в системе социального обслуживания трудятся свыше 300 тыс. человек, в том числе около 100 тыс. специалистов социальной работы.

Проблема формирования профессионализма в социальной работе имеет ряд особенностей, зависящих как от основных тенденций в развитии социальной работы в разных странах мира, так и от социально-экономических и социально-политических условий становления профессии в Российской Федерации. Материалы Всемирного конгресса «Мир и социальная справедливость: основные задачи социальной работы» (Иерусалим, 1998 г.), доклады и сообщения Европейского семинара «Работа, экономика и благосостояние: профессиональная социальная работа во имя создания гуманного общества для всех» (Хельсинки – Санкт-Петербург, 1999 г.) убедительно показывают, что действенность и эффективность социальной работы во многом определяются профессионализмом социальных работников, развитием ее как профессионального вида деятельности, адекватного потребностям современного общества и тем тенденциям социального развития, которые проистекают в мире. В связи с рыночным контекстом релевантности, усиления процессов глобализации значение профессионализма в социальной работе значительно возрастает. По мнению ряда исследователей, компетентность социального работника должна быть рефлексивной. Творческая компетентность – основа развития социальной работы, ее альтернативных возможностей в процессе поддержания гражданского участия в позитивных социальных изменениях. Путь к такому профессионализму – интерактивное обучение, коллективная работа будущих специалистов и профессионалов.

Неопределенность и нестабильность современного мира создают новые стимулы и возможности для возрастания роли профессиональных социальных работников в разрешении, преодолении или, по крайней мере, смягчении многих социальных конфликтов, социальных эксклюзий, становлении новой стратификации российского общества, формировании социального государства и, конечно, гражданского общества.

Для будущих магистров «профессионализм в социальной работе» – не отвлеченное понятие, отдаленное от реальных потребностей современного российского общества, а сущностная характеристика таких специфических видов социальной деятельности, как практическая социальная работа в системе социального обслуживания населения, социальное образование, социальное исследование и др.

В связи с этим важно получить ответы на вопросы: что такое профессионализм в социальной работе; какова его сущность и факторы формирования? Что понимается под профессиональным призванием в социальной работе? Что такое профессиональное мастерство? Почему духовно-нравственные, этические качества специалиста по социальной работе являются неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности? Каковы критерии и показатели эффективности деятельности профессионального социального работника? Каковы специфика становления в России системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации социальных работников и роль в этом процессе Российского государственного социального университета? Словом, как формируется профессионализм социальных работников в Российской Федерации, каково его содержание, сущность, из каких элементов он состоит, как можно его достичь и каковы его возможности.