Текст книги "Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребенка"

Если изучать подростка просто как натуральное существо в его натуральной обстановке, то мы рискуем проглядеть самое важное в подростке, именно определенное социальное и историческое существо.

Правда, Шпрангер резко подчеркивает всегда, что наряду с физической средой существует духовная среда, которая для развития духовного существа имеет решающее значение. Это – придание самостоятельного значения духовной культурной среде и метафизическое противопоставление ее физической среде как материальной является прямым отражением современного воинствующего идеализма в психологии.

Диалектический метод различает наряду с естественной средой социальную и самую духовную культуру рассматривает как надстройку над основным материальным базисом социальной жизни.

Совершенно правильно все же говорит Шпрангер, что подросток может быть понят только исторически. Правда, историческое для Шпрангера все время остается чистой областью духа.

Мы все живем, говорит он, не вообще в духовной среде, но на определенной исторической ступени развития «духа» и в определенной национальной форме его. Отсюда делает он основной для всего его метода вывод, именно тот, что нельзя написать педологию подростка вообще и что предпосылкой для этой задачи, если бы она и удалась, было бы сравнительное изучение подростков разных стран и народов, из которых в конце концов, может быть, выкристаллизовался бы средний, или идеальный, тип. Мы пишем, говорит он, психологию немецкого юношества в нашу культурную эпоху, т. е. в духовную эпоху, которая прошла сквозь влияния немецкого идеалистического движения и англо-французского позитивизма.

Шпрангер совершенно точно говорит, что он имеет в виду не исследование особенностей послевоенного юношества, подростка эпохи войны и революции, но более широкий исторический тип, сложившийся приблизительно в эпоху последних 150 лет. Многое из этого, говорит он, будет иметь силу и значение для английского, французского, американского подростка, но далеко не все. Уже еврейский подросток обнаруживает существенно отклоняющиеся черты, что часто не принимают во внимание, а по отношению к типу «русской души», несмотря на кажущуюся близость к ней, мы испытываем неизгладимое чувство глубокой отчужденности.

Этим не ограничивается конкретный характер метода Шпрангера. Он идет дальше. Внутри этих границ, говорит он, мы будем исследовать только психологию «образованного юношества; мы бы назвали его буржуазным юношеством, если бы это обозначение не сделалось в последнее время поверхностным, политическим термином».

Ошибкой Шпрангера является попытка истолковать исторический и социальный тип подростка, исходя исключительно из «духа» исторической эпохи, придавая этому «духу» объективное и независимое существование. Далее, историческая точка зрения не мешает Шпрангеру исходить в типологии из «вечных» и «вневременных» категорий отношений человека к миру. Но действительная, материалистически понятая историческая точка зрения относится к числу основных положений диалектической психологии.

⁂

Мы потому столь подробно остановились на вопросе о применении диалектического метода в педологии, что вопрос этот является философски-теоретическим фундаментом всей нашей науки. Мы еще очень далеки от сколько-нибудь глубокой разработки проблем всей педологии, от завершения грандиозной задачи создания диалектики педологии. Но даже первые шаги в области применения диалектического метода познания к построению педологии приводят нас к основному, коренному и неизбежному изменению всех основных установок педологической науки.

В частности, изменяется и установка всей методики педологического исследования, т. е. совокупности конкретных приемов и средств исследования и изучения ребенка. Эти конкретные методы педологического исследования в зависимости от основной установки самой педологии распадаются на две основные группы: на вспомогательные частные методы, общие педологии с другими частными научными дисциплинами, изучающими ребенка, и собственные методы педологии, разрешающие задачу целостного изучения ребенка.

Мы перейдем сейчас к ознакомлению с важнейшими методами, применяемыми в педологии. Нам думается, что это знакомство необходимо потому, что только ознакомление с научным методом позволяет достаточно серьезно овладеть и самим содержанием данной науки.

Мы при этом не будем излагать технические правила исследования или методические указания по проведению отдельных видов педологического исследования, так как методика и техника педологического исследования в собственном смысле этого слова нуждаются в особом изложении и непосредственно с изучением педологии подростка не связаны.

Мы остановимся только на некоторых важнейших типах и группах методов, которые позволят нам составить общее представление относительно тех путей и средств, которыми пользуются педологи в добывании своего научного материала. Уже из предыдущего становится совершенно ясным, что вопрос о методах педологии приобретает особую сложность благодаря своеобразной структуре самой науки, благодаря сложным ее отношениям с другими науками, благодаря своеобразным целям и задачам, которые стоят перед ней.

Первое, что вытекает из этого сложного отношения, заключается в том, что педология пользуется методами других наук. В педологии применяются, наряду с собственными, часто те же методы, что в педагогике, анатомии, психологии, физиологии, статистике. Совершенно понятно, что невозможно было бы изучать поведение ребенка другими методами, нежели теми, которые дает в наше распоряжение психология, как невозможно было бы изучать рост и физическое развитие ребенка другими методами, чем теми, которыми располагает современная анатомия и физиология.

Итак, педология пользуется часто теми научными методами, которые разработаны соответствующими науками, изучающими отдельные стороны развития ребенка. При этом может показаться, что, пользуясь чужими методами, педология вынуждена и сама становиться только сводкой научных данных, разработанных в других научных дисциплинах.

Может показаться, как выражается Блонский, что она является в этом случае не самостоятельной дисциплиной, а винегретом разнородных знаний. Однако мы знаем на примере других наук, что пользование чужими методами (например, математическими методами в физике или химическими методами в биологии) не превращает эти науки в винегрет.

Мы сейчас постараемся рассмотреть в самом сжатом виде важнейшие группы методов, которыми пользуется педология.

Основным и первым методом в педологии является педологическое наблюдение за ребенком, которое встало на место старых и, в сущности, малонаучных методов воображаемого перенесения себя в положение ребенка, вспоминаний взрослых о своем детстве и т. д. Дневники, характеристики, записи велись задолго до научной педологии, но научное наблюдение, конечно, отличается от наблюдения житейского. Существуют многие различные формы ведения наблюдений, существуют отдельные программы или схемы, которые позволяют выделить и обработать то, что относится к поведению. Методика наблюдения является предметом особого изучения, существует много отдельных методических приемов, ведения записи, ведения наблюдений, обработки, которых мы сейчас касаться непосредственно не будем.

Общим и основным достоинством в методике наблюдений является естественность той обстановки, в которой ведется исследование, объективность и точность тех материалов, которые при этом получаются.

В нашей педологии особенно большое развитие получил метод объективного наблюдения. Методика объективного наблюдения широко разработана профессором М. Я. Басовым. В той форме, в какой она применяется М. Я. Басовым, эта методика очень близко подходит к тому, что можно было бы по аналогии назвать клинически педологическим методом, так как она основана на объективном всестороннем изучении поведения ребенка в процессе его естественной деятельности и на анализе этого поведения. Профессор С. С. Моложавый создал особую схему для объективного наблюдения над детьми, схему, которая позволяет исследовать поведение ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. Схема дает основные приемы анализа влияний среды на поведение ребенка. Построена схема по принципу изучения целостной личности ребенка. Разработка метода объективного наблюдения составляет главным образом заслугу советской педологии.

Недостатком этого метода, на который часто указывают, является то, что можно поставить в вину или упрек и всякой иной форме наблюдения, во всякой области научного знания. Именно то, что наблюдение находится на поводу у жизненных фактов, что оно должно выжидать,пока появится факт,подлежащий наблюдению или регистрации, без возможности самостоятельно вызвать какой-нибудь основной и нужный для наблюдения факт. Такого недостатка лишен экспериментальный метод, который оказал такую неоценимую услугу всему естествознанию и преимущество которого состоит раньше всего в том, что он позволяет выяснить с полной отчетливостью причинную зависимость явлений, вызывать явления, которые подлежат изучению, видоизменять условия, при которых они протекают, а следовательно, анализировать, и легче допускает приемы измерения, вносящие точность в эту область знания.

На отдельном месте должен быть поставлен педологический эксперимент, который первоначально опирался на психо-педагогические эксперименты. Долгое время существовало мнение, что эксперимент вообще неприложим к детскому возрасту, и в частности неприложим психологический эксперимент, имеющий основной целью и задачей изучение переживаний, так как детство не способно к самонаблюдению.

Но эта точка зрения опровергается как теорией, так и практикой экспериментального исследования, которые согласно показывают, что эксперимент вполне применим к детскому возрасту и дает прекрасные результаты как метод исследования.

Нарождение объективной психологии коренным образом изменило вопрос о применимости психологического эксперимента к детскому возрасту. В субъективной психологии, всецело опиравшейся на самонаблюдение, эксперимент над ребенком был почти невозможен ввиду неспособности ребенка к сколько-нибудь систематическому самонаблюдению. В объективной психологии, вставшей на другой путь, эксперимент стал широко применяться в целях педологического исследования к изучению ребенка. При этом обнаружилась совершенно незаменимая для генетического исследования роль психологического эксперимента. Целый ряд стадий в генезе личности и отдельных психологических функций совершенно исчезал при простом наблюдении из глаз исследователя, многие генетические закономерности терялись в куче прикрывающих их и осложняющих добавочных моментов.

Эксперимент помогает в этих случаях наиболее глубоко и непосредственно проникнуть в исследование генетических законов.

Синтезом одного и другого метода исследования, специфическим для педологии, является метод естественного эксперимента, введенный профессором Лазурским и широко распространенный у нас. Мы видели уже из предыдущего, что метод эксперимента и метод наблюдения являются методами,из которых каждый обладает своими достоинствами и своими недостатками. Соединить достоинства того и другого метода и устранить недостатки обоих – такую цель ставит себе естественный эксперимент.

Как показывает само название,сущность этого эксперимента сводится к тому, что это есть эксперимент, содержанием которого является обычное поведение ребенка, который проводится в максимально естественных условиях и который является экспериментом для экспериментатора, но не для испытуемого. Жизненность, естественность роднят этот метод с методом наблюдения, а возможность вызывания соответствующего явления роднит с экспериментом. Сам автор этого метода не считает его каким^-то особенным, вновь изобретенным методом. Он является плодом научной разработки тех приемов, которыми мы пользуемся в повседневной нашей жизни и практике, и той тенденции к естественности, которая проявила себя в экспериментальной педологии и педагогике.

Чем выше и сложнее исследуемое явление, говорит Лазурский, тем проще и ближе к жизни должен быть применяемый метод.

Другой попыткой дать синтетический метод исследования ребенка является клинический метод, разработанный швейцарским исследователем Пиаже. Этот клинический метод противопоставляет автор, с одной стороны, методу тестов, а с другой стороны, методу чистого наблюдения и пытается обосновать его значение.

Пиаже удалось не только развить теорию этого метода, но и прекрасно обосновать его применимость к изучению развития мышления, речи и мировоззрения ребенка. В частности, клинический метод имеет огромное значение и при разработке сравнительных данных, т. е. изучение детей не нормальных, дефективных, умственно-отсталых и т. д.

Метод тестов, о котором мы будем говорить дальше, ставит себе главной задачей исследование детей в совершенно одинаковых условиях для того, чтобы было возможно отнести их к известной шкале и подвергнуть результаты статистической обработке. Он не годится для глубокого исследования процессов,происходящих в развивающемся ребенке, как и метод чистого наблюдения.

Клинический метод пытается изучить проявления ребенка так, как психиатр изучает симптомы какой-нибудь психической болезни, и свести их к известному единству.

Клинический метод имеет то огромное преимущество, что он позволяет изучить все действительное положительное своеобразие ребенка на каждом этапе его развития. Огромным недостатком целого ряда педологических методов является то, что в основе своей они являются методами, дающими «негативный снимок» с личности ребенка, т. е. устанавливающими то, чего нет у ребенка, чем и насколько он отличается от взрослого (насколько меньше запоминает, насколько меньше знает и ориентируется и прочее и прочее). Клинический метод ставит себе задачу дать «позитивный снимок» с личности ребенка, т. е. выявить и уловить все положительное своеобразие детского мышления и других сторон личности ребенка. В этом его огромное достоинство.

Второе и не меньшее достоинство его заключается в том, что он по самой основе принадлежит к числу синтетических методов, т. е. наиболее отвечающих основным задачам педологии.

Наконец, к последней группе относится широко распространенный сейчас в педологии метод тестов. Этот метод применяется в целом ряде областей и, в частности, в педологии для исследования умственной одаренности и умственного развития, в психотехнике при определении профессиональной пригодности и отборе, в педагогике при определении школьной успешности и т. д. В зависимости от этого существует много различных систем и методов тестов.

Идея тестов, т. е. особых задач, предлагаемых для решения, принадлежит американскому психологу Кеттелу, который пытался обрисовать картину личности на основе 10 основных экспериментов.

Эта попытка ему не удалась, так как эксперименты эти затрагивали самые примитивные функции вроде измерения силы правой и левой руки, измерения чувствительности кожи и т. д. Позже за эту идею взялся Бине. Он сконструировал так называемые синтетические эксперименты, которые испытывают различные стороны развития ребенка и позволяют установить общий умственный облик ребенка.

Этот способ исследования отличается от эксперимента главным образом своей целью. Целью этого исследования является диагноз.

В настоящее время вся масса применяемых тестов распадается на три основные группы. Первую группу составляют тесты, исследующие умственную одаренность ребенка и подростка. Вторую группу составляют тесты, исследующие умственное развитие ребенка и позволяющие следить за этим процессом по годам. Наконец, самыми недавними являются тесты третьей группы, имеющие своей целью измерение и учет школьной успешности. Следует различать количественный и качественный тест. Первый основан на измерении, на числовом выражении результатов, второй – на определении и выявлении качественных особенностей. Примером первого вида тестов могут служить общеизвестные тесты Бине или Россолимо, примером качественного теста могут служить исследования типа памяти (зрительной, слуховой, моторной) или стадии развития мышления ребенка (предметности, действий, признаков и отношений).

Наконец, на последнем месте стоит раньше всех других разработанный анкетный метод, сущность которого заключается в том, что проводится опрос более или менее значительного числа лиц по известному вопроснику, материал затем обрабатывается, и получаются известные общие результаты. Недостатком этого метода является недостаточная глубина его и отсутствие анализа.

Метод анкет, говорит Рибо, опирается на число, он представляет собой применение всеобщего голосования к проблеме психологии, своего рода референдум. Однако свою роль в группе научных методов этот метод сыграл и продолжает играть до сих пор: именно роль научной разработки, ориентировочного средства, которая делает его методом по раскопке поверхности, как его назвал Стэнли Холл.

Особыми областями педологического исследования, областями, которые пользуются своими специальными методами, являются: изучение физического развития, исследование социальной среды, окружающей ребенка, собирание документов и продуктов детского творчества и педагогическое исследование ребенка. Изучение физического развития ребенка опирается на антропометрию, т. е. измерение главнейших признаков физического развития и строения тела, таких как рост, вес, величина отдельных органов и частей тела, известные показатели отношений отдельных признаков, характеризующие ту или иную сторону физического развития. Другая сторона того же исследования – соматоскопия, т. е. исследование физического состояния и здоровья организма, проводимое путем специальных медицинских исследований отдельных органов и систем в их взаимной связи. Как антропометрическое, так и соматоскопическое исследование при повторном применении и сравнении результатов позволяет учесть не только структуру организма, конституцию и состояние его (статику), но и динамику физического развития.

Изучение социальной среды является делом первостепенной важности и огромной сложности. Помимо учета экономических, культурных, бытовых и других моментов, оно требует изучения сложной социальной классовой структуры того отрезка социальной среды, который окружает ребенка, направленности ее, а это, в свою очередь, невозможно без общего анализа «большой социальной среды».

Собирание документов и продуктов творчества предполагает необходимость анализа и интерпретации, т. е. научного истолкования документов, являющихся симптомами, признаками, по которым может быть освещена картина детского развития.

Наконец, педагогическое исследование имеет своей задачей выяснение истории воспитания и обучения ребенка и уровня, которого он достиг в процессе обучения.

Все эти методы находят глубоко своеобразное применение в педологии в зависимости от ее основных установок и находятся в прямой зависимости от основных задач этой науки и ее собственных методов.

Основной задачей педологии является изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское развитие. Установление этих периодов позволяет педологии различать паспортный и реальный возраст ребенка. Оба этих возраста не совпадают.

Это значит, что два ребенка, имеющие по паспорту одинаковое количество лет, на самом деле могут находиться в различных фазах своего развития, и, следовательно, их реальный возраст будет глубоко отличаться один от другого. Так, педологи различают реальный анатомический, физиологический, психологический и культурный возраст ребенка.

В своем анатомическом развитии ребенок проходит через сложный процесс морфологических изменений и формирования. Не все дети проходят через отдельные фазы этого процесса в одно и то же время.

Примером различия анатомического возраста может служить так называемый костный возраст детей. Исследования показали, что процесс окостенения хрящей ребенка проходит со строгой закономерностью через одни и те же фазы и в одном и том же порядке. Исследуя при помощи рентгеновских лучей окостенение хрящей у детей одного и того же возраста, мы видим, что эти однолетки по паспорту по своему костному возрасту не являются вовсе однолетками. Одни ушли вперед, другие отстали. Реальный процесс окостенения хрящей не достиг у них одной и той же точки.

Так точно обстоит дело и с реальным физиологическим возрастом.

Если взять группу детей одного и того же возраста по паспорту, например 7–8 лет или 12–14 лет, исследование всегда обнаружит, что в этой группе есть дети, отличающиеся друг от друга по своему реальному физиологическому возрасту. Одни дети, например, еще не вступили в процесс полового созревания, другие переживают его, третьи оставили его уже позади. Или у одних детей не начали еще сменяться молочные зубы на постоянные, у других происходит сейчас эта смена, и, наконец, третьи уже успели вступить в фазу постоянно-зубого детства. Как видим, реальный физиологический возраст опять не совпадает с возрастом паспортным. Так точно и психологическое развитие ребенка, проходя через известные фазы, не всегда совпадает с развитием хронологическим, и исследование однородной по возрасту детской массы обнаруживает, что в психологическом отношении перед нами также дети, реальный интеллектуальный возраст которых далеко не одинаков.

Наконец, культурный возраст детей, соответствующий той или иной степени овладения приемами, средствами культурного поведения, также может глубоко не совпадать с их паспортным возрастом. Вот почему для педолога является в высшей степени важным установление всякий раз реального возраста данного ребенка и степени его расхождения с его паспортным возрастом.

Возникает вопрос, чем объясняется это расхождение и чем бывает оно вызвано. Реальный возраст ребенка, т. е. реально достигнутая ребенком в процессе развития ступень, определяется тремя основными моментами. Во-первых, наследственностью данного ребенка, т. е. теми зачатками, из которых берут свое начало все процессы развития.

Очень часто именно дурная наследственность определяет глубокое замедление детского реального развития и, следовательно, большое расхождение его паспортного и реального возраста.

Вторым фактором, определяющим реальный возраст ребенка, является среда или те условия, в которых происходит развертывание и вызревание наследственных зачатков ребенка. Среда, оказывая свое воздействие на развитие, замедляя и ускоряя его, также является причиной, обусловливающей большее или меньшее расхождение хронологического и реального возраста.

Наконец, так как и влияние наследственности, и влияние среды падают в данном случае не на неподвижный, находящийся в покое организм, а на организм, движущийся и развивающийся, то совершенно естественно, что эти влияния зависят прежде всего от того, в какой момент развития сказывается их действие. Одни и те же наследственные данные по-разному сказываются в младенческом и школьном возрасте, одни и те же условия среды различно влияют на утробное развитие и на половое созревание.

Поэтому реальный возраст ребенка является функцией не только наследственности и среды, но и третьей причины, именно времени, т. е. хронологического возраста ребенка. Итак, наследственность, среда и возраст – вот те три фактора, которые определяют в своей совокупности реальный возраст ребенка.

Для определения реального возраста ребенка педология прибегает к тем же приемам, к которым прибегает и всякая наука: именно к установлению стандартов детского развития. Стандартами называются постоянные, установленные величины, характеризующие уровень какого-нибудь процесса при определенных условиях. Так, если, измеряя температуру, я замечаю на градуснике 38°, я знаю, что это симптом заболевания, потому что я сравниваю эту температуру со стандартной температурой здорового человека, и степенью отклонения данного показания термометра от стандартной величины я измеряю подъем температуры.

Так и педология, устанавливая стандарты массового развития ребенка, устанавливает стадии, через которые проходит типическое развитие ребенка. Эти стандарты, или типы детского развития, позволяют нам рассматривать каждого отдельного ребенка как вариант, более или менее отклоняющийся от этого основного типа, нами уже установленного. Эти отклонения позволяют сравнивать индивидуальное развитие с развитием массовым.

Педология опирается на закон больших чисел, который гласит, что явления, кажущиеся незакономерными при незначительном количестве наблюдений, обнаруживают управляющую ими закономерность тем яснее, чем большее количество наблюдений мы производим. Этот закон больших чисел лучше всего выясняет закономерность в таких явлениях, которые с первого взгляда кажутся нам случайными.

Представим себе, что мы подбрасываем вверх монету и наблюдаем, сколько раз она выпадет орлом или решкой. При небольшом числе наблюдений выпадения монеты кажутся нам совершенно случайными и незакономерными. Стоит, однако, нам увеличить наблюдения, и мы обнаружим следующий факт: по мере увеличения числа наблюдений будет расти закономерность выпадений. Число тех и других будет приближаться к 50 %, т. е. к той математической закономерности, которую наперед устанавливает теория вероятности.

Подобным образом поступает наука всякий раз, когда она имеет дело с изучением явлений варьирующих и массовых. Изучая массового ребенка, педология приобретает возможность уловить те закономерности, управляющие развитием детской массы, которые могут быть обнаружены только при глубоком и тщательном анализе массового материала. Изучение массового ребенка позволяет педологии устанавливать стандарты детского развития, а установление стандартов позволяет устанавливать диагноз, т. е. определить характер и уровень развития в каждом отдельном случае.

Таким образом, изучение массового ребенка является масштабом, при помощи которого мы измеряем развитие индивидуального ребенка.

Стандарт детского развития является основой для его диагноза.

Есть два момента, которые делают педологию самостоятельной наукой, несмотря на то что она пользуется методами других научных дисциплин. Первый из этих моментов состоит в том, что педология, пользуясь даже методами других научных дисциплин, остается все же педологией, так как она использует данный метод в других целях, чем он используется в самостоятельной науке.

Она использует методы, разработанные в анатомии, физиологии и психологии, для решения своих педологических задач, так точно, как физика использует математический метод для решения физических задач.

Представим себе, что память семилетнего ребенка изучают психолог и педолог. Они, конечно, вынуждены пользоваться одним и тем же методом, потому что память можно изучать только психологическим методом, как всякое психологическое явление. Однако психолог, изучающий память семилетнего ребенка, будет изучать именно явления памяти на определенной ступени развития. Добытые им факты он сопоставит с другими данными о памяти, приведет их в систему, и закон, который он выведет, будет психологическим законом о деятельности памяти.

Иначе поступает педолог. Изучая также память семилетнего ребенка, он сопоставит полученные им данные с другими данными не о памяти, но о семилетнем ребенке, приведет их также в систему, и закон, который он выведет, будет педологическим законом развития ребенка.

Здесь педология попадает совершенно в такое же положение, в какое попадает всякая наука о естественных целых, когда она пользуется методом какой-нибудь специальной науки. Так, географ не может изучать растения и животных иначе, чем теми средствами, которые предоставляет в его распоряжение зоология и ботаника. Но пользуясь этими средствами, этот ученый все же умножает свои географические познания. Он расширяет свои сведения о земной поверхности, а не о животных или растениях. Целевая установка, задачи научного исследования в обоих случаях оказываются различными.

Второй момент, который обусловливает своеобразие педологии как самостоятельной науки, несмотря на то что она пользуется методами целого ряда частных наук, заключается в том, что педология создает и вырабатывает свои особые методы объединения, обобщения и сравнения частных данных, полученных при помощи методов других наук.

Собственными методами педологии, или методами второго порядка, при помощи которых обрабатываются материалы, полученные средствами первичных методов, являются генетический, сравнительный и синтетический методы.

Собственные методы педологии служат вскрытию тех собственно педологических закономерностей, которые характеризуют возраст как качественно своеобразное, реальное единство, как особую, специфическую структуру. Если частные методы педологического исследования, о которых мы говорили выше, отвечают задаче анализа того сложнейшего процесса, которым на деле является детское развитие, то собственные методы педологии разрешают задачу реального синтеза этого процесса. При их помощи педолог и устанавливает то новое специфическое, неразложимое на отдельные элементы и несводимое к ним качество, которое отличает структуру каждого возрастного этапа в развитии ребенка.

Генетический метод располагает все полученные данные в генетический ряд, т. е. стремится представить их как отдельные моменты единого процесса развития, взаимно обусловливающие друг друга.

Педолог, по выражению Холла, выше логического ставит генетическое объяснение. Его интересуют вопросы: откуда и куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление.

Другим его методом является сравнительный, стремящийся, как и всякая сравнительная метода, по указанию Грооса, не только установить то сходное, что имеется в процессах развития различного типа, но и то различное, то специфическое, что отличает каждый отдельный вид развития. Сравнивая развитие животных с развитием ребенка, сравнивая развитие примитивных народов с детским развитием, сравнивая данные психопатологии с данными детской психологии, педология стремится всякий раз к решению двух различных задач: к выделению того общего, что заключается в каждом из этих видов развития, и, самое главное, к установлению того специфического и особенного, что характеризует детское развитие как таковое и делает его не похожим ни на один другой тип развития.

И наконец, третьим существенным методом педологии является синтетический метод, сущность которого заключается в объединении и сопоставлении разнородных данных, полученных при помощи различных методов, синтеза всех этих данных и получения на основе этого синтеза целостной и связной характеристики каждого отдельного возраста как своеобразного реального единства.