Текст книги "Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребенка"

Было бы, однако, большой ошибкой не видеть, что в этом возрасте закладываются основные линии всего дальнейшего развития ребенка.

Поэтому для нас представляет большой интерес выяснить, какова исходная точка этих больших линий развития, посмотреть, откуда они берут начало, и выяснить, как создаются предпосылки для дальнейшего продвижения этих линий.

В последнее время мы имеем много работ, посвященных изучению ребенка в первый год жизни, и можем составить себе приблизительное представление об этих предпосылках. Первой исходной точкой всего дальнейшего развития поведения является функционирование безусловных или наследственных рефлексов при очень раннем образовании условных. Если взглянуть на ребенка этого времени с синтетической стороны, со стороны его отношения со средой, с точки зрения его «личности и мировоззрения», можно прийти к выводу, к которому привели швейцарского исследователя Пиаже его эксперименты над младенцем. Эти эксперименты показали, что ребенок на ранних стадиях не различает еще внешнего мира и себя самого. В этом смысле Пиаже называет младенца солипсистом, конечно, не в том смысле, в каком это слово применяется в философии.

«Ясно, – говорит этот автор, – что если мы будем понимать солипсизм как установку философского ума, рассматривающего Вселенную как содержание своего я, тогда, конечно, нелепо говорить, что младенец солипсист, раз установлено, что он не имеет сознания своего я». Обычно это самое слово мы применяем к младенцу в условном смысле, желая этим показать, что внешние и внутренние раздражения еще не поляризовались для младенца. «Сказать, что младенец солипсист, – это означает просто, что чувства и желания его не имеют границ, но составляют одно целое со всем тем, что он видит, к чему прикасается и что воспринимает».

Эксперименты Пиаже, которые подтверждают это предположение, показали, что у младенца очень легко возникает круговая реакция как в ответ на внешнее, случайно совпавшее с его движением раздражение, так и в ответ на вызванное им самим раздражение. Круговая реакция заключается в том, что ребенок производит какое-нибудь движение, и если это движение вызывает затем интересное для него раздражение,он начинает повторять это движение. Таким образом, результат одного движения служит стимулом для начала следующего и т. д., почему эта реакция и называется круговой. Так ребенок научается сосать большой палец, хватать предметы, вызывать звуки стуком по твердым телам и т. п.

Пиаже производил такие опыты: если какое-нибудь движение младенца случайно совпадает с каким-нибудь внешним эффектом, ребенок повторяет это движение, как бы стремясь вызвать соответствующий эффект. Пиаже приходит к выводу, что ребенок еще не знает сопротивляемости предметов и людей, что все движения, производимые младенцем в окружающей среде, и все движения, последовательно совпадающие с его усилиями, будут восприниматься одинаковым образом до тех пор, пока ребенок не овладеет различием между действием, исходящим от него и не от него.

Однако здесь же в эту же пору происходит важнейшее разделение этой общей линии, в которой вначале не расчленено еще отношение между личностью и средой. Мы имеем в виду, во-первых, первичное употребление орудий у ребенка, которое составляет самую основу человеческой деятельности, наиболее отличающую ее от деятельности животных. Подготовительной ступенью этого является вызываемое младенцем, обычно около шести месяцев, воздействие одного предмета на другой – в виде круговой реакции или просто единичное воздействие. Ребенок сталкивает предметы, заставляет их действовать один на другой и, таким образом, как бы инстинктивно начинает использовать один предмет в качестве орудия, воздействующего на другой, служащий объектом.

Только позже, в 9–10–11 месяцев, у ребенка появляется самое примитивное и первичное употребление орудий, в котором проявляются первые формы его мышления. Этот возраст К. Бюлер[1]1
  Карл Бюлер. – Примеч. ред.


[Закрыть] предложил назвать шимпанзеподобным возрастом ребенка, потому что ребенок в эту пору обнаруживает такие же простейшие формы употребления орудий при разрешении внешних «задач», которые психологи наблюдали впервые у человекоподобных обезьян.

Параллельно с этим, как показали наблюдения, у ребенка происходит ответвление и другой важнейшей линии его развития, именно линии социальной связи его с окружающими. Как показало специальное наблюдение, у ребенка с первых месяцев его жизни проявляется специфическая социальная реакция на человеческий голос. В то время как новорожденный до двух месяцев воспринимает крик как простое акустическое раздражение, которое вызывает у него шок, на двухмесячного ребенка этот крик действует уже социально, в качестве выразительного движения. На третьем месяце у ребенка наблюдается специфическая социальная реакция.

К концу всего этого периода, к восьми месяцам, у ребенка резко изменяется все поведение. Если в шесть месяцев еще на 80–100 % преобладают в поведении ребенка рефлекторные движения, то сейчас, напротив, выступает около 70–80 % самостоятельных выразительных движений. У ребенка появляются жесты, в частности указательный, и зарождаются первичные корни речи. Яснее всего можно выразить эту разницу, если сказать, что ребенок первого полугодия в контакте со взрослым ведет себя пассивно и реактивно, отвечая на этот контакт, а ребенок второго полугодия активно ищет, устанавливает и сам поддерживает этот контакт (Ш. Бюлер[2]2
  Шарлотта Бюлер. – Примеч. ред.


[Закрыть]).

Таким образом, мы видим, что уже в младенческом периоде происходит нарождение зачатков двух основных форм будущей активной деятельности: социального воздействия на окружающих людей и воздействия на внешний мир посредством орудий. Решительная перемена в развитии ребенка наступает тогда, когда ребенок постепенно и медленно начинает овладевать ходьбой и речью. Вертикальная походка, оставляющая свободными руки, позволяющая глазам осматривать ситуацию, намечать и контролировать движение, издавна считалась отличительным свойством человека, как и речь.

Овладение вертикальной походкой является для ребенка уже совершенно новой формой, в которой он начинает проявлять свою активность по отношению к внешнему миру. Он уже не зависит более от того, какие предметы будут к нему приближаться и от него удаляться, он сам приближается к предметам и удаляется от них, воздействует на них руками. Благодаря ходьбе и вертикальной походке, ребенок овладевает пространством и заключенными в нем вещами. Пространство это постепенно увеличивается для ребенка, но принципиально важнейший шаг к завоеванию пространства сделан уже тогда, когда ребенок сделал свой первый шаг.

Аналогичное значение имеет и речь ребенка, которую многие психологи сравнивали с ходьбой в том смысле, что в области социального контакта и в области мышления она дает возможность ребенку проявить ту же самую активность по отношению к окружающим его людям и предметам, как и ходьба по отношению к окружающим его действительным предметам.

Раннее детство, таким образом, характеризуется как эпоха овладения ходьбой и овладения речью. Наступающая вслед за этим эпоха, так называемый дошкольный возраст, характеризуется многими исследователями как эпоха специфической детской деятельности, именно как эпоха игры. Это утверждение является одновременно верным и неверным, в зависимости от того, какое значение и содержание мы будем вкладывать в понятие игры.

Если под игрой разуметь чистую игру и противопоставлять ее всем иным формам деятельности, как это мы можем сделать с игрой в развитом виде у ребенка старшего возраста или даже взрослого человека, когда игра окончательно отделилась от других видов деятельности и в известном смысле противостоит им, – тогда, конечно, утверждение о ребенке дошкольного возраста, что его поведение исчерпывается игрой, было бы глубоко неверно.

Но если смотреть на игру как на такую сложную форму деятельности, в которой заключаются элементы, зачатки, зародыши всех будущих форм деятельности, в том числе и трудовой, если видеть в игре, далее, своеобразный способ отношений ребенка со средой,особую форму деятельности, тогда с известным правом мы могли бы сказать, что дошкольный возраст есть возраст игры.

Как показали педологические исследования, игра ребенка не есть случайность и не выдумка взрослых для того, чтобы занять ребенка, она не есть также пустая забава или трата сил. Это есть всеобщее биологическое явление, имеющее огромный смысл и значение и неразрывно связанное с самой эпохой детства. Играет не только человеческое дитя, играет и детеныш животных.

Как показали исследования Грооса, существует тесная и прямая зависимость между игрой ребенка, с одной стороны, и между формой приспособления, отличающей взрослых животных того же вида. Так, котенок ловит бумажку, привязанную на веревочку, гонится за мотком ниток, играет полумертвой мышью, принесенной матерью. Во всех этих играх он учится ловить, догонять, настигать, хватать, преследовать.

Кто внимательно изучит игры котенка, тот без всякого труда откроет в них прямую, преемственную связь, которая соединяет их с будущим жизненным ремеслом взрослой кошки.

То же самое оправдывается и по отношению к другим животным. Везде мы видим, что игра выступает в роли такой естественной школы, что она является как бы естественным дополнением, естественной школой или самовоспитанием. Тот, кто усвоит эту связь явлений, говорит Гроос, отнесется к детским забавам не только со снисхождением, но и с уважением.

Игра как бы составляет биологическое дополнение к недостаточным самим по себе инстинктам. Гроос определяет игру так: «Деятельность игры состоит, таким образом, во-первых, в возведении еще зачаточных унаследованных сил на степень развития, равную вполне оформившимся инстинктам, и во-вторых, в чрезвычайно сильном развитии всего унаследованного в смысле способности к приспособлению и многообразию, которое было бы невозможно при наличности одних только унаследованных задатков».

Со стороны «мировоззрения и личности», т. е. со стороны синтетических признаков, указывающих на своеобразие отношения со средой, которое мы хотим исследовать, ребенок этого возраста отличается остаточным эгоцентризмом, т. е. окончательно не разделенной сферой личного и внешнего опыта. Его мышление направляется еще в значительной степени его внутренними мотивами и желаниями.

Мир вообще легко выступает для него в роли материала для его игры и для удовлетворения его желаний. «Если игра, – говорит С. Моложавый, – есть то соотношение, которое является необходимым при столкновении растущего детского организма со средой, есть необходимая для ребенка стадия преодоления своей недостаточности в условиях сложной социально-производственной среды, то для нас нет необходимости изыскивать стимулы к игре детей. Среда богатством и разнообразием своих явлений, постепенно открывающихся ребенку своими новыми формами, качествами и соотношениями, заботится о том, чтобы наши дети играли».

Школьный возраст, отграниченный, с одной стороны, сменой молочных зубов на постоянные, а с другой – половым созреванием, т. е. двумя критическими фазами, из которых каждая означает серьезную, всестороннюю и глубокую перемену в организме ребенка,сам представляет собой относительно устойчивый, спокойный и медленный период детского роста и развития.

«Самой главной особенностью ребенка этого возраста, – говорит Блонский, – которая объясняет все его поведение, является наличность в нем избыточной производительной энергии. Эта избыточная производительная энергия и является причиной того, что в этом возрасте обычно и начинается расхождение дороги детей эксплуататорского и эксплуатируемого класса.

Избыточная производительная энергия одних берется за исходную точку для их дальнейшего умственного развития, у других эта энергия эксплуатируется в общественном производстве. Мастерская и школа – вот колеи, по которым общество направляет избыточную производительную энергию постояннозубого детства».

Таким образом, школа есть не случайный или извне навязанный факт в развитии ребенка, а является способом использования избыточной энергии ребенка в целях подготовки его к будущей деятельности взрослого человека.

Самая характерная особенность ребенка школьного возраста, как говорит Блонский, заключается в том, что «соматическая мощность, играющая такую огромную роль в беззубом и даже молочнозубом детстве, теперь оказывается лишь предпосылкой развития технической мощности, которая выступает на первый план. Под технической мощностью понимается увеличение соматической мощности через овладевание орудиями труда».

Предпубертальное детство и является возрастом овладения орудиями ручного труда. Мы видим, таким образом, что рост энергии ребенка является сейчас только предпосылкой для развития его технической деятельности. Нечто подобное происходит и в области психологического развития ребенка. И здесь, наблюдая за школьником, мы видим, что в эти годы не столько растет сама по себе память, само по себе внимание, сколько ребенок овладевает сложным культурным опытом, сложными функциями культурного поведения, научается лучше использовать свои натуральные психологические функции на основе быстрорастущего культурного опыта.

Мы, таким образом, могли бы объединить один и другой признак и определить школьный возраст как возраст культурного развития ребенка по преимуществу, понимая под культурным развитием овладение орудиями труда и культурно-психологическое развитие.

Пиаже предложил два закона для объяснения особенностей школьного возраста. Первый закон он называет законом сдвига, или смещения.

Этот закон заключается в том, что важнейшие пути и операции мышления ребенка сдвигаются сейчас в новую сферу, переходят в новый план, именно в план словесного мышления. Поэтому естественно ожидать, что те же самые явления, те же самые трудности, те же самые приемы поведения, которые отличают дошкольника в области непосредственного действия и восприятия, будут отличать школьника в области его словесного мышления.

Этот сдвиг поведения, перемещение его в новый план можно еще сформулировать следующим образом.

Школьник в области словесного мышления ведет себя так, как дошкольник в области непосредственного действия и восприятия. Этот закон связан с другим законом, который Пиаже также привлекает для объяснения школьного возраста, именно с «законом осознания».

Этот закон, установленный Клапаредом, гласит, что ребенок осознает свои действия только в меру трудности, в меру неудачного своего приспособления. Этот автор исследовал, как образуются у детей и как развиваются у них процессы понимания сходства и различия.

Исследование это привело к парадоксальным с первого взгляда результатам. Оказалось, что ребенок раньше научается правильно реагировать на сходство, чем на различие двух предметов, но осознает различие раньше, чем сходство.

Таким образом, порядок появления одной и той же операции в плане действия и в плане мышления оказывается обратным. Именно в силу того что ребенок реагирует на сходство, оперирует со сходством на деле раньше и легче, оно и не требует с его стороны осмысления, осознания, и напротив, именно потому, что он с трудом реагирует на различие в вещах, что это приводит его к неудачному приспособлению, что это составляет для него трудность, ребенок осознает это раньше.

Что говорит этот закон в приложении к школьному возрасту? Он показывает, что школьник еще не осознал своих мыслей, своих интеллектуальных операций, своего словесного рассуждения и суждения, хотя он умеет уже пользоваться всем этим в плане действия.

В его словесном мышлении продолжает господствовать логика действия.

Нам думается, что оба этих закона находят свое обобщение и объяснение в том общем основном признаке школьного возраста, который, как мы старались показать выше, характеризуется со стороны физического развития овладением техническими орудиями труда, а со стороны психологической – культурным развитием.

Мы ограничились в настоящем задании суммарным рассмотрением главнейших возрастных периодов, чисто схематической характеристикой их, не касаясь, с одной стороны, важнейших биологических и психологических изменений и особенностей каждого возраста, таких как рост, деятельность желез внутренней секреции, конституция, интересы и т. п., а с другой стороны, ограничиваясь исключительно формальной стороной возрастных особенностей, не затрагивая содержания и направленности отношений ребенка каждого возраста со средой. То и другое будет нами рассмотрено в дальнейших заданиях в связи с соответствующими моментами переходного возраста, которые мы все время будем стараться проследить генетически, т. е. как результат предшествующих периодов развития.

В нашем схематическом изложении, примыкающем непосредственно к темам предыдущих заданий, мы хотели только оттенить возрастную эволюцию ребенка как единый целостный процесс, характеризующийся на каждом этапе специфическими закономерностями и особенностями, присущими ему именно как целому, возникающими на основе роста качественными отличиями и революционной сменой структурных центров каждой возрастной эпохи, подготовляемой длительной возрастной эволюцией. Мы пытались наметить синтетический признак каждой эпохи, относя анализ ее к анализу самого переходного возраста.

Необязательная литература для углубленной проработки вопроса

1. Аркин Е. Дошкольный возраст. Ч. I, ГИЗ; Ч. II, ГИЗ.

2. Блонский П. П. Основы педагогики. М.: Работник просвещения, 1925. Главы II и III (Воспитание здоровой детской массы и Воспитание мощной детской массы).

3. Блонский П. Педология в массовой школе I ступени. М.: Работник просвещения, 1927.

4. Выготский Л. С. Педология школьного возраста. М.: Бюро заочного обучения при педфаке 2 МГУ, 1928.

Задание № 4
Глава IV
Обзор главнейших теорий переходного возраста

Содержание задания

Теория биогенетического параллелизма и ее критика. – Теория «прикрывающих инстинктов» К. Грооса. – Биопсихологическая теория Ш. Бюлер. – Психоаналитическая теория переходного возраста. – Дуалистические теории переходного возраста (Э. Шпрангер, В. Штерн). – Синтетические теории (О. Тумлирц)

План проработки задания

1. Внимательно прочтите текст задания, составьте план и конспект его.

2. Разберите каждую из изложенных теорий с точки зрения основных принципиальных положений и задач педологии, как они изложены в первом и втором задании.

Эпоха полового созревания, составляющая переход от детства к зрелому состоянию и поэтому называемая часто переходным возрастом, является одной из самых критических эпох в истории развития человека. Это есть действительно переходное время. Оно характеризуется раньше всего тем, что оно есть время нарушенного равновесия, так как прежнее равновесие, сложившееся в детском возрасте, сейчас нарушено благодаря появлению нового мощного фактора в виде полового созревания, а новое равновесие еще не найдено, еще не обретено организмом. Это и делает переходный возраст критической, или переходной, эпохой в развитии ребенка. Естественно, что такая критическая эпоха отличается целым рядом сложных признаков и симптомов и сама является гораздо более сложной, чем любая другая эпоха в развитии ребенка. Для изучения и исследования это самый трудный из всех возрастов.

Во-первых, возрастающая сложность подростка по сравнению с ребенком делает самый этот возраст и его проявления гораздо более запутанными, сложными по составу, а потому трудными.

Вторая причина заключается в том, что это возраст, который для правильного понимания его особенностей требует учета тонких, подчас микроскопических изменений и различий, которые часто еще не в состоянии дать наши несовершенные методы. В самом деле, если мы сравним ребенка самого раннего возраста с подростком, переживающим половое созревание, мы сразу увидим, что мышление, поведение, даже строение тела ребенка грубо, явно отличаются от наших, выделяются целым рядом массивных, бросающихся в глаза черт и признаков, и педологу часто остается только обводить карандашом ясно выступающие контуры и очертания этого возраста.

Не то у подростка. Самые процессы развития здесь утончились, приобрели часто незаметный вид, ушли внутрь, разветвились. Тонкое, подчас неприметное внутреннее изменение и формирование заняло место прежних ярких и четких особенностей. Подросток ближе подходит к взрослому человеку, особенности в складе его мышления, эмоций, личности требуют более тонкого анализа, более тонких методов.

Третья трудность заключается в том, что этот критический возраст полон противоречивых черт, которые наблюдатель отмечает одну за другой, часто становясь в тупик перед вопросом, как свести все это огромное многообразие противоречивых черт к некоторому единству, к общему знаменателю.

Стэнли Холл, положивший начало научному изучению переходного возраста, насчитывает 12 основных антитез, коренных противоречий, между которыми колеблется этот возраст. Именно эта противоречивость и возникающая отсюда запутанность картины этого возраста являются основным препятствием для выработки научной теории переходного возраста. Противоречивые симптомы дают основание для построения противоречивых теорий.

Исследователи, которые принимают за основное и главное один какой-нибудь полюс, приходят к одному пониманию переходного возраста; другие, берущие за исходную точку другой полюс, приходят к полярно противоположным выводам.

Наконец, четвертой, но связанной со всеми первыми трудностью является недостаточная изученность, недостаточный фактический материал, который собран в этой области.

Научное исследование переходного возраста, как уже сказано, началось сравнительно недавно, и в этом отношении эта глава педологии представляет решительную противоположность педологии раннего возраста. Как правильно замечает Тумлирц, эта глава, психология эпохи созревания, стоит в обратном отношении к психологии раннего детства.

Если об этой последней К. Бюлер справедливо замечает, что она страдает переизбытком единичных фактов, установленных наблюдением, и недостатком больших идей, то о психологии переходного возраста надо утверждать обратное. Она страдает переизбытком больших идейных конструкций и недостатком точно установленных фактов.

И в самом деле, мы встречаемся здесь с огромным количеством научных теорий переходного возраста, но, как увидим ниже, мы не имеем еще единой общепризнанной научной теории переходного возраста.

И все же мы начнем наше изучение этого возраста именно с обзора основных и главнейших теорий, предложенных в науке, потому что основу педологического изучения, как мы видели выше, составляет попытка понять и объяснить весь возрастной симптомокомплекс как единое, связанное внутри себя целое, как своеобразную ступень в развитии детского организма и представить структуру этого возраста.

Мы и попытаемся сейчас критически рассмотреть главнейшие теории переходного возраста, рассмотреть, как меняется структура его в зависимости от того, что тот или иной исследователь принимает за основное, что ставит в центр и что рассматривает как производное. Перед нами пройдет целый ряд важнейших фактов и черт, отличающих этот возраст и выдвигаемых исследователями в его структурный центр. Это должно помочь нам наметить в самых общих чертах наше понимание этого возраста, от которого мы будем отправляться при изучении его и которое мы постараемся оправдать всем последующим изложением.

Мы начнем наш обзор с группы биологических естественно-научных теорий этого возраста, которые объединяются одной общей чертой, именно тем, что основу этого возраста они видят в биологических изменениях, происходящих в эту пору, в самом факте полового созревания и из этого факта пытаются построить так или иначе весь симптомокомплекс, всю структуру этой эпохи.

Самой старой из этих теорий является теория Стэнли Холла, который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка и подростка (1904).

Этот закон, сформулированный Мюллером и Геккелем для эмбриологии, основан на целом ряде фактических наблюдений, которые привели этих авторов к выводу, что онтогенез, или эмбриональное развитие индивида, воспроизводит в сокращенном и сжатом виде филогенез, т. е. развитие всего вида. Этот закон, который, как уже сказано, частично опирается на фактическое наблюдение в области эмбриологии, был затем перенесен и на внеутробное развитие ребенка.

Согласно этому закону, ребенок повторяет в сжатом и сокращенном виде важнейшие этапы в развитии рода, и процесс детского развития с этой точки зрения является просто рекапитуляцией, или автоматическим возвращением отдельных глав, уже оставленных человечеством позади себя. Основываясь на этом законе, Стэнли Холл полагает, что ребенок воспроизводит инстинкты, а подросток в эпоху созревания – чувства в развитии человечества.

«Если в душевной жизни ребенка, – говорит этот автор, – мы отмечаем наследственное влияние первобытных предков, до примитивных организмов включительно, то теперь влияют главным образом более близкие к нам культурные генерации. Так же как при рождении природа наделяет ребенка основными психофизическими способностями, дифференцирующимися и совершенствующимися при дальнейшем развитии, так и теперь новые вклады являются родовыми, и развертывающиеся из них побочные психические свойства постепенно дифференцируются из тех чувств, инстинктов, импульсов, склонностей, задатки которых являются продуктами этого второго наследства.

Таким образом, в некотором отношении ранний юношеский возраст является для высшей природы человека как бы детством».

Таким образом, с точки зрения этого автора, все особенности переходного возраста заключены в наследственных влияниях. Переходный возраст – это как бы второе детство для высшей природы человека, которое в основном протекает по тому же самому закону, что и первое детство, и (прибавим от себя) что и утробное развитие, т. е. по закону рекапитуляции пережитых уже человечеством и оставленных позади эпох.

Таким образом, наследственные влияния – вот что лежит в основе этого возраста согласно данной теории.

Стэнли Холл при этом не закрывает глаза на критический характер этой эпохи. Он учитывает ту серьезнейшую перестройку организма и личности, которая происходит в эту эпоху. Он учитывает тот факт, «что в этом возрасте появляются не существовавшие раньше характерные свойства и дарования, а из старых импульсов и инстинктов некоторые значительно увеличиваются и развиваются в то время, как другие занимают подчиненное положение, так что устанавливаются новые отношения и новый центр для личного я».

Но и все эти критические перемены также подчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Детство, кончившееся примерно к 12 годам, по его предположению, представляет древнюю и относительно совершенную ступень зрелости, достигнутую человечеством когда-то. Эта достигнутая ступень является законченным периодом развития человека, поднявшегося до антропоидных.

В переходную эпоху эта достигнутая ступень разрушается, «дитя изгоняется из своего рая и вступает на долгий путь прогресса. Оно должно завоевать для себя более высокое человеческое царство, ворваться в новый круг деятельности и развить более современную историю своей психофизической природы».

Этот же самый биогенетический закон применяется другими авторами к объяснению переходного возраста в несколько других формах. Так, Штерн указывает на проводимую часто параллель между эпохой полового созревания и средневековым рыцарством.

Циллер выдвинул свой культурно-генетический закон, утверждая, что человек пробегает сначала ступень, представленную в сказке, затем эпоху Робинзона, патриархов, судей, царей израильских,эпоху Иисуса, апостолов; окончание развития он видит в эпохе Реформации.

В этих формах, которые принимают вырождающийся биогенетический закон, мы видим, как он превращается в чудовищно натянутые, пустые, совершенно произвольные и по существу глубоко неверные сравнения и образы, которые остаются совершенно вне поля научного исследования.

Однако это не случайно. Сам биогенетический закон все больше и больше отходит в историческое прошлое нашей науки, все менее и менее сопротивляется уничтожающей критике фактов и теорий. В самом деле, уже самый факт приложения этого закона к эпохе полового созревания заключает в себе внутреннее серьезное противоречие, состоящее в том, что сам по себе срок полового созревания совершенно опрокидывает всю теорию рекапитуляции, на которой держится биогенетический закон в его классической форме.

В самом деле, стоит только сравнить появление инстинкта сосания и инстинкта полового в онто– и филогенезе, для того чтобы сразу заметить, что порядок их появления в одном и другом процессе развития является противоположным. Инстинкт сосания появляется в развитии вида очень поздно, только с появлением млекопитающих животных; у ребенка он созревает раньше всех остальных и начинает функционировать уже в ближайшие часы после рождения.

Наоборот, инстинкт половой, инстинкт размножения, является одним из самых древних в животном мире, а в онтогенезе он появляется сравнительно поздно, когда период детства уже, в сущности, является законченным.

На этом примере легко видеть, как мало фактических оправданий находит биогенетический закон. Но он допускает еще одну капитальную теоретическую ошибку, на которую нельзя не указать в связи с ним.

Именно этот закон не учитывает всей огромной разницы между той средой, в которой происходило развитие рода, и средой, в которой происходит развитие индивида, и проводит знак равенства между одним и другим процессом, забывая, что сам по себе процесс развития возможен только и осуществляется не иначе как во взаимодействии с окружающей средой.

В области практической, в области педагогики это приводит сторонников биогенетического закона к учению о нейтральном внеклассовом и внесоциальном детстве и юности. Поскольку основные законы юности и детства опираются на наследственные влияния, постольку различия в социальной среде, в которой происходит реальное развитие и формирование юноши, не учитывается вовсе, отбрасывается как незначительная величина, и в результате получается своеобразное учение о переходном возрасте, которое глубоко противоречит основной его биологической функции.

В то время как в реальном процессе развития этот возраст является переходным к новой эпохе, подготовкой к будущей жизни, вообще возрастом, обращенным вперед, биогенетический закон рассматривает его исключительно как возраст, опирающийся на прошлое человечества.