Текст книги "Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребенка"

Кофка видит прямую связь между этим фактом и фактом большей беспомощности ребенка по сравнению с животным детенышем. По его мнению, сравнение нормального ребенка со случаем Эдингера показывает, что новый мозг «участвует в поведении» уже с первого дня рождения. При рождении мозг хотя и созрел макроскопически, но микроскопическая структура его еще не сложилась; человек гораздо более всякого другого животного отличается преобладающим значением функций большого мозга.

Основная ошибка биогенетистов заключается в недооценке роли коры. «Она, – говорит Залкинд, – продукт влияния нового этапа истории человечества, протолкнувшего именно кору и новый биофонд вообще на авансцену человеческой физиологии». Кора как орган замыкания условных рефлексов есть орган, через который социальная среда формирует человеческую личность. Историческое развитие человеческого типа опирается на функции коры.

Все это развитие, обусловленное извне, как и все психологическое и культурное развитие ребенка, также определяемое извне социальной средой, совершается главным образом в коре и через кору. «Растущая кортикальная обусловленность человеческой физиологии в конечном итоге окажется огромной важности прогенеративным фактором».

История, изменяя человеческий тип, опирается на кору; новый социалистический человек будет создан через кору; воспитание есть, в самом главном, воздействие на кору. Залкинд создал блестящую формулу, выражающую это значение коры. «Коре по дороге с социализмом, и социализму по пути с корой». Вот почему для марксистской педологии, выдвигающей на первый план социальную обусловленность развития личности, вопрос о роли коры в развитии есть основной вопрос.

Если коре принадлежит центральная роль в развитии ребенка, то именно степень развития центральной нервной системы является тем признаком, по которому следует делить детство на отдельные периоды. «Центральная нервная система является основным фактором, продуцирующим из стимулов социальной среды будущее всего организма», – говорит Залкинд.

Этот признак имеет «не реставрационное, а прогенеративное значение».

Он является истинным носителем, как бы специальным «органом развития».

Уже из предыдущего рассмотрения, с одной стороны, проблемы наследственности, а с другой – роли мозговой коры в развитии и формировании ребенка как наиболее яркого проявления социального фактора в процессе детского развития, с полной ясностью выступают два основных положения, характеризующих все своеобразие детства и основные закономерности развития. Первое гласит, что процесс детского развития может быть научно понят и изучен только при условии учета и биологических, и социальных факторов. Второе гласит, что сложное взаимодействие, взаимосплетение обоих факторов является наиболее существенной особенностью, отличающей эпоху детства и обусловливающей специфическое своеобразие детского развития.

Развитие ребенка обусловливается многочисленными и разнообразными факторами. Все эти факторы объединяются обычно в две большие группы: в группу биологических и в группу социальных факторов. Под первыми имеют в виду такие процессы и явления, которые обусловлены или наследственностью, или внутриорганическими условиями и могут быть сведены в конечном счете на известные биологические законы. Под вторыми разумеют всю ту группу условий, которые создаются социальной средой и отражаются так или иначе на процессе детского развития.

Действие биологических и социальных факторов тесно переплетается между собой, в результате чего получается очень сложное соединение отдельных конкретных причин в тесный узел, в котором подчас бывает невозможно расчленить и указать действие одного и другого фактора порознь. Правильно было бы сказать, что эти факторы находятся во взаимодействии. Нельзя себе дело представлять так, будто бы оба этих фактора действуют наподобие двух различных сил, так что в результате их обоюдного действия получится равнодействующая, или простая механическая сумма их совместного действия. На деле одни причины существуют часто внутри других. Один ряд проникает в другой, и получается в высшей степени сложная причинная обусловленность детского развития.

Упрощенное представление относительно более или менее самостоятельного существования каждого из этих двух рядов фактов в организме человека приводит, по выражению Бухарина, к «нелепому удвоению законов, которое встречается на каждом шагу даже в самых лучших марксистских работах: с одной стороны, законы биологии, физиологии и т. д., с другой стороны, законы общественного развития.

На самом деле одно есть „инобытие” другого, одно и то же явление рассматривается с разных точек зрения».

И в самом деле, мы с полным правом можем расчленять действие одного и другого фактора теоретически только до тех пор, пока мы рассматриваем каждый из них как причины, лежащие вне самого ребенка. Как только мы начинаем рассматривать действие этих причин внутри самого детского организма, так сейчас механическое разделение на биологическое и социальное становится часто невозможным.

Здесь действительно биологическое и социальное оказываются подчас не двумя разными величинами, а одной и той же величиной, рассматриваемой с разных сторон: одно оказывается инобытием другого.

В этом смысле нельзя представлять себе дело так, что реакции ребенка, скажем, или факты его развития делятся на биологические и на социальные. Одно существует не рядом с другим и не поверх другого, а одно в другом. Только генетическая точка зрения, применяемая педологией, позволяет произвести научный анализ влияния одного и другого фактора.

Все социальное, пройдя через организм ребенка и превратившись во внутреннее явление, становится тем самым биологическим. Ни одна мысль самого яркого социального происхождения, ни один поступок, носящий на себе явный след классового происхождения, не могут совершиться иначе, как преломившись сквозь биологические процессы, происходящие в ребенке, и став частью его биологии.

Верно и обратное положение, гласящее, что все биологическое в ребенке, поскольку оно проявляется и действует в социальной среде, оказывается насквозь проникнутым и пропитанным социальным влиянием. Ни одна самая интимная функция организма не избегает этой участи, не укрывается от влияния внешних воздействий и несет на себе отпечаток этих последних.

Было бы ошибочно, однако, полагать, что педологическое исследование поэтому должно отказаться от анализа того сложного взаимодействия, которое существует между обоими факторами.

Напротив, сложность этого взаимодействия обязывает педологию к вскрытию в каждом отдельном случае участия того и другого фактора в генезе изучаемого явления.

Однако и тогда, когда действие обоих этих факторов рассматривается нами в качестве причины, лежащей вне самого ребенка, мы натыкаемся на сложную и несомненную связь и взаимную обусловленность обоих этих факторов. Для того чтобы пояснить это, стоит только обратиться к любому примеру, показывающему влияние социальной среды на физическое развитие ребенка. В последнее время целый ряд исследований, посвященных этому вопросу, установил с несомненностью огромную роль социальных факторов в процессе физического развития ребенка.

Если внутри организма биологическое и социальное может рассматриваться как сложная форма, в которой одно является инобытием другого, действие этих факторов вне организма явно обнаруживает подчиненность и зависимость биологического фактора от социального.

Простейшим примером можно пояснить это. Наиболее ясным выражением действий биологических законов является область наследственности. Здесь в наиболее чистом виде проявляются законы биологии.

Эти процессы оказывают наибольшее сопротивление изменяющим их воздействиям социальной среды, и все же весь механизм наследственности в человеческом обществе насквозь и до конца обусловлен социальными причинами. Ибо основная форма брака, определяющая подбор родителей и, следовательно, комбинацию наследственных свойств будущего ребенка, является формой исторической, социальной, определяемой опять-таки больше отношениями людей между собой, чем отношениями людей к природе.

Таким образом, и проявление самого активного биологического механизма, действующего в наиболее чистом виде, оказывается в важнейшем пункте подчиненным и обусловленным социальными факторами.

Таким образом, специальная установка на исследование и вскрытие связей, на установление отношений и зависимостей, первенствующее значение структуры целого и свойственных ей специфических и особых закономерностей с необходимостью становится отличительной чертой нашей науки. Эта особенность ее, как мы стремились показать, вытекает из объективных свойств самого предмета ее изучения – процесса детского развития, направляемого сложным переплетением социальных и биологических факторов. И следует отметить с самого начала, что в этом отношении педология является глубоко своеобразной, но не исключительной и не единственной наукой.

Среди различных научных дисциплин современная методология выделяет особую группу наук, которую она обозначает как науки о естественных целых. Существенным отличием таких наук является то, что они посвящены изучению какого-нибудь естественного целого, т. е. особенно важного в каком-нибудь отношении и единого объекта, который изучается данными науками со всех сторон, со всех точек зрения, из которых каждая свойственна какой-либо особой, отдельной, абстрактной науке.

Такова, например, астрономия, которая изучает мир со всех точек зрения как единое целое; такова геология, изучающая прошлое нашей планеты; такова, наконец, география, изучающая поверхность нашей планеты со всех точек зрения. География, изучая какую-нибудь страну, интересуется ее растительным и животным миром, ее экономическими и политическими условиями, ее климатом, ее почвой и т. д.

Вот это соединение разнородных научных точек зрения на одном и том же научном целом и составляет отличительную черту этих наук. Профессор Ивановский полагает, что именно объект, особо важный для человечества, становится предметом изучения подобных дисциплин.

В самом деле, животных изучает зоология, растения изучает ботаника, экономический и политический строй изучает политическая экономия и история, но география объединяет все эти научные точки зрения для того, чтобы получить всестороннее освещение того естественного целого, которое характеризуется именно соединением всех этих разнородных данных в одной и той же точке земной поверхности.

К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое, помимо того что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом.

Помимо чисто теоретического значения изучения ребенка как целого, помимо даже практического значения его для воспитания, есть еще один чрезвычайно важный мотив, благодаря которому педология является такой наукой о ребенке как едином целом. Это мотив философский, который устанавливает правильное понимание природы изучаемых явлений, устанавливает, что изучение детского развития не может ограничиться исследованием только психологического развития ребенка без всякой связи со всеми остальными сторонами его развития.

Напротив, исследования на каждом шагу показывают, что это психологическое развитие ребенка является не самостоятельным, а подчиненным и обусловленным общим органическим развитием ребенка.

Таким образом, и правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый, материальный по своей природе процесс.

Самая детская психология при этом становится только одной ветвью педологии, одной из педологических дисциплин. Возраст ребенка, т. е. отдельный этап его развития, представляет собой реальное единство, т. е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет целый ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон. Возраст, т. е. состояние ребенка в каждый данный момент развития, представляет соединение различных черт, напоминающее химическое соединение.

Вода, состоящая из водорода и кислорода, обладает целым рядом свойств, которых мы не находим в составляющих ее элементах, и не проявляет других свойств, которыми обладают ее элементы. Так точно и возраст есть реальное единство замкнутого в себе целого, имеющее свои свойства, проявляющиеся в этом целом, и требующее для своего понимания и изучения именно учета этого целого.

По известному правилу, если мы хотим изучить растение, мы должны взять это растение вместе с корнями, которыми оно прикреплено к почве. Ботаники советуют взять корни вместе с землей, в которой росло это растение. Так и всякое явление в развитии ребенка надо брать вместе с корнями, на которых оно выросло, а эти корни надо брать вместе с землей, в которой они были укоренены. Это значит, что каждое явление в развитии ребенка может быть понято не иначе как на основании первичных процессов, вызвавших его к жизни, и не иначе как во взаимодействии с окружающей его средой.

Таким образом, педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии с окружающей средой.

Необязательная литература для углубленной проработки вопроса

1. Николаев Л. П. Влияние социальных факторов на физическое развитие детей. Госиздат Украины, 1925.

2. Рюлэ Отто. Пролетарское дитя. М.: Красная Новь, 1923.

3. Залкинд А. Б. Основные вопросы педологии. М.: Работник просвещения, 1927.

4. Корнилов К. Н. Биогенетический принцип // Основные вопросы педологии в избранных статьях. Сост. проф. С. М. Василейский. Госиздат, 1926. С. 57–64.

5. Басов М. Я. Общие основы педологии. ГИЗ, 1928. Введение и отдел первый.

Задание № 2
Глава II
Методы педологии

Содержание задания

Принципиальный пересмотр педологии. – Применение диалектического метода к педологии. – Идеалистическая и материалистическая педология. – Педологическое наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, тесты. – Антропометрия, соматоскопия, изучение среды, собирание документов, педагогическое исследование. – Реальный и паспортный возраст. – Понятие о стандартах. – Изучение массового ребенка. – Собственные методы педологии

План проработки задания

1. Внимательно прочтите текст этого задания и составьте конспект его.

2. Подыщите конкретные примеры расхождения реального и паспортного возраста ребенка, известных вам стандартов детского развития и закономерностей, открываемых при изучении массовых явлений.

Педология в настоящее время, особенно в нашей стране, переживает серьезнейший кризис. На наших глазах производится глубокая ревизия всей науки о ребенке, пересмотр всей педологии как в ее принципиальных основах, так и во всем ее фактическом содержании.

Этот кризис педологии связан главным образом с тремя основными моментами.

Во-первых, он объясняется состоянием самой науки, ее возрастом.

Педология является в высшей степени молодой, еще окончательно не сложившейся, еще окончательно не оформившейся, не выработавшей еще своего окончательного философского лица наукой. Правда, отдельные исследования по развитию ребенка, которые легли в основу педологии, собирание фактического материала для нее простирается очень далеко назад, но оформление самой педологии как науки, точно осознавшей свой предмет, свой метод, свою философскую основу, до сих пор еще не закончено. Вернее, этот процесс оформления начался, но еще не закончился и едва ли уже близок к концу.

«Еще в начале 20 века, – говорит Блонский, – педологию отождествляли с детской психологией. С развитием материалистических взглядов содержание педологии расширилось; ее стали отождествлять с детской антропологией. Надо сказать правду, и сейчас часто курс педологии фактически представляет собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть самостоятельная наука? Конечно нет».

Далее идут как предшественники педологии исследования по экспериментальной педагогике, исследования роста и физического развития детей и т. п.; все это служило накоплению фактического материала для будущей педологии.

Мы видели уже в предыдущей главе, что педология представляет собой глубоко своеобразную дисциплину, которая отличается во многом от других частных дисциплин, изучающих отдельные стороны в развитии ребенка. Это своеобразие педологии, как мы видели, сводится к тому, что она изучает ребенка как единое целое, задаваясь целью представить синтез разных научных данных, изучающих ребенка с разных сторон, представить структуру каждого данного возраста, или, вернее сказать, ребенка на каждой данной возрастной ступени как единое целое. Мы видели, что в этом смысле педология с методологической стороны принадлежит к особой группе наук, которую в классификации наук обозначают обычно как науки о естественных целых.

«Наука о ребенке, – говорит по этому поводу Стэнли Холл, – не подходит ни под какую классификацию и в некотором смысле не имеет себе подобной, будучи частью психологией, частью антропологией, частью медициной и гигиеной. Врач взвешивает и измеряет, осматривает уши и глаза и т. д., филолог изучает на языке ребенка развитие языка человечества, и оба не желают знать один о другом или о развитии чувства „я”, о страхе, гневе, суеверии, о разных периодах различных интересов, о развитии памяти у детей и т. п.

Своеобразность заключается именно в новом направлении и в сосредоточении многих научных дисциплин и методов на одном предмете.

Из них многие, или по крайней мере некоторые, не знали до сих пор такого соединения».

В предыдущей главе мы привели теоретическое, практическое и философское обоснование подобного положения нашей науки. Мы старались показать там, что мнение Холла, будто педология не имеет себе подобных в среде наук, не является вполне верным, так как подобные науки о естественных целых все же существуют.

Сейчас для нас важно только напомнить об этом характере педологии и об этом своеобразном отношении ее к другим наукам, для того чтобы указать на то, что самим ходом своего развития педология сейчас приведена к необходимости выработать методологическую, философскую основу для построения своей системы и для всех своих исследований.

Педология, накопившая огромный фактический материал, опирающаяся на в высшей степени разветвленное исследование в самых разнообразных областях изучения ребенка, не проделала еще основной работы по оформлению и объединению всего этого материала в единую систему научного знания. Именно глубокое своеобразие и методологическая трудность этой задачи не позволили педологии, строившейся на Западе и в Америке на чисто эмпирической и эклектической основе, проделать грандиозную работу синтеза и охватить в научной системе ребенка как целое.

Второй момент, обусловливающий современный кризис, заключается в том, что педология всегда была теснейшим образом связана с практикой воспитания. В огромной степени она у таких авторов, как Мейман, просто целиком превращалась в экспериментальную педагогику. И это вполне понятно, если принять во внимание, что проблема воспитания в эту эпоху на девять десятых сводилась к школьному обучению. Педология, таким образом, всегда оказывалась в теснейшей зависимости от господствующей системы воспитания. Эта теснейшая связь между педологией и педагогикой, выдвигающей цели и задачи и разрабатывающей основные формы воспитания, продолжает существовать и до сих пор.

Педология, во-первых, всегда изучает конкретного ребенка, т. е. ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, ребенка,растущего в определенной среде, а так как с научной точки зрения среда и является в основе воспитывающим фактором, то фактически на долю педологии приходится изучение всегда определенным образом воспитываемого данной средой ребенка. С другой стороны, и сама педология, изучая законы детского развития, вырабатывает известные научные правила и принципы, которые, в свою очередь, должны послужить для научного обоснования педагогического процесса.

В значительной мере педология как наука о ребенке являлась во все время своего развития, как и частные исследования и научные дисциплины, подготовившие для нее почву, теоретическим обобщением воспитательской практики. Основным источником знания о ребенке и основным двигателем развивающейся науки о нем была всегда педагогическая практика. Вот почему историк нашей науки на всем протяжении ее исторического и «доисторического» пути легко может проследить и вскрыть теснейшую связь между теорией детского развития и практикой детского воспитания.

Вот эта тесная связь педологии и педагогики, науки о ребенке и науки о воспитании его, и обусловила пересмотр педологии в нашей стране.

Революция принесла с собой коренное изменение во всем строе воспитания.

«Одной из первых проблем социалистического рабочего плана явился вопрос о создании нового социалистического человека», – говорит Залкинд. Педология этим самым была поставлена перед задачей теоретически обосновать новую систему воспитания; практика выдвинула, таким образом, перед наукой ряд проблем первостепенной важности.

C другой стороны, практика же проверяет в конечном счете истинность научных теорий. «Вопрос о биологической структуре человека, о психофизиологии человека в основном проверяется практикой социального воспитания», – говорит Залкинд. «Пролетарской педагогике, – говорит он дальше, – пришлось первой столкнуться, при этом на практике столкнуться, с реакционными уклонами в области понимания человеческой психофизиологии».

Подобно тому как старая педагогическая практика отлилась в старой системе науки о ребенке, новая революционная педагогика требует новой системы педологии, толкает к пересмотру старой и сама содействует процессу кристаллизации основных черт новой педологии.

Новое воспитание рождает новое учение о ребенке. Но глубочайшее основание связи педологии с педагогикой заключается в том, что новое воспитание на деле создает нового человека и тем самым открывает в ребенке новые стороны, о которых прежде наука и не подозревала, которые и «не снились нашим мудрецам».

И наконец, третьим моментом, который лежит в основе современного пересмотра педологии, является момент философский. Педология, как она развивалась на Западе и в Америке, связана неразрывно со всей системой буржуазного воспитания, с его теорией и практикой. Воспитание же, как известно, в классовом обществе есть одно из основных средств классовой борьбы. Связанная с идеалистической философией, находящаяся под давлением требований, предъявляемых к ней теорией и практикой буржуазного воспитания, педология впитала в себя много ненаучных элементов. Этим последним моментом и обусловлена необходимость пересмотра педологии, впитавшей в себя много элементов донаучного идеалистического мышления и специфически буржуазных педагогических установок.

Выход на научную дорогу и самая возможность педологии как науки обусловливаются возможностью применения в ней диалектического метода познания. Основные и принципиальные моменты, характеризующие применение этого метода в педологии, те же самые, что и во всех остальных науках. Только материалистическая диалектика как методологическая основа может сделать педологию, разрабатываемую диалектическим методом, наукой в собственном смысле этого слова.

И действительно, только овладев этим основным методом познания, педология сможет разработать на философской основе систему частных научных методов и раньше всего основные принципиальные установки, которые смогут обеспечить ее развитие и существование как науки в собственном смысле этого слова.

Самый спор о том, возможна ли педология как самостоятельная наука, в сущности, порожден тем обстоятельством, что педология как самостоятельная наука не на диалектической основе действительно оказывается невозможной. Она неизбежно превращается в конгломерат разнородных знаний, внутренне не объединенных между собой. Основной диалектический закон перехода количества в качество, обратной стороной которого является признание несводимости качественного своеобразия высших форм движения, возникающих в процессе развития, к механическому движению, приводит всякую науку, опирающуюся на диалектический метод познания, к изучению новых качеств, новых закономерностей, специфических связей, которые возникают на каждом новом этапе развития и характеризуют новое целое, возникающее на данной ступени. Дуалистическое воззрение идеалистической психологии и атомистическое воззрение механического естествознания не могут привести к познанию ребенка на каждом возрастном этапе его развития как целого, подчиненного специфическим закономерностям, невыводимым чисто суммативным путем из свойств и закономерностей, отличающих отдельные стороны детского развития.

Первым принципом диалектического метода является изучение всех явлений в их динамике, в процессе развития и изменения, во взаимной связанности всех отдельных явлений, в их единстве в отличие от метафизического способа рассмотрения, который рассматривает вещи как всегда равные самим себе, в их статике. Этим создается для педологии возможность изучения детского развития во всей его реальной сложности и всех тех сложных изменений, которые сопровождают этот основной процесс. Вне диалектического понимания научное изучение развития вообще оказывается невозможным, так как самое понятие развития непременно заключает в себе ту всеобщую изменяемость явлений, без которой само развитие превращается только в механический процесс роста.

Далее, самая возможность педологии как науки об едином целом возможна только в том случае, если мы будем изучать отдельные стороны развития ребенка как тесно связанные между собой, при этом связанные не механически, а диалектически. Это единственный путь, который может застраховать нас от того, чтобы не получился набор из разных областей знания, чтобы не получилось то разрозненное на части человеческое существо, которое анатом, физиолог и психолог знали каждый со своей стороны и которое как целое было науке совершенно неизвестно.

Итак, изучение развития и целостный подход к ребенку являются непременным следствием применения диалектического метода к педологии. Но этот метод предполагает еще и установление единства всех изучаемых явлений, всех отдельных сторон и процессов, ибо иначе невозможно было бы между ними установить никакой связи.

Эта монистическая тенденция глубоко характерна для современной педологии в отличие от дуалистической тенденции прежней науки о ребенке, которая рассматривала развитие тела и души как развитие двух особых сущностей, непосредственно друг с другом не связанных, лежащих в разных совершенно мирах, между которыми можно установить только одно соотношение, именно временное совпадение.

Лучшей иллюстрацией этого может служить приводимое нами ниже учение Шпрангера относительно чисто временного совпадения физических и психических изменений в эпоху полового созревания.

Между одним и другим этот автор не устанавливает никакой связи, изучая то и другое как самодовлеющие сущности и занимая тем самым метафизическую позицию.

Только на основе монистического понимания развития ребенка оказывается возможным тот подход к нему, который сейчас начинает становиться главенствующим во многих психологических и педологических направлениях и который называют обычно структурным подходом.

Само понятие структуры, т. е. не механического и суммативного, а оформленного, целостного, синтетического объединения отдельных частей, предполагает непременно единство образующих ее сторон и «существенную» диалектическую связь между этими частями.

Отсюда возникает и последнее требование диалектического метода, требование изучать конкретного ребенка, т. е. ребенка, растущего в определенной социальной среде.

Это требование изучать ребенка вместе с окружающей его социальной средой и в зависимости от структуры и направленности этой среды ни в какой главе педологии не осознано сейчас так сильно, как в главе о подростке.

Любопытно, что даже буржуазные педологи, как, например, наиболее известный в Германии Шпрангер, прямо говорят, что они изучают или во всяком случае стремятся изучать личность подростка как носителя известной культуры, как известный конкретный тип, в котором отразился психологический облик эпохи, национальности и т. д. Шпрангер объявляет, что задачей психологии подростка является изучение подростка известной эпохи, но не юности вообще.

В этом видим мы одно из величайших завоеваний современной педологии, именно внесение в нее исторической точки зрения, которая, правда, у таких психологов, как Шпрангер, соединяется с их общим метафизически-идеалистическим воззрением. Но эти психологи правильно говорят, что нужно внести в психологию исторический момент.

В развитии ребенка и подростка мы можем различить две основные линии, по которым идет самый процесс развития и формирования личности и из сложного сплетения которых складывается все своеобразие каждой возрастной ступени. Одна – это линия органического роста и созревания, другая – линия социально-культурного развития и формирования ребенка. Ребенок в процессе своего развития формируется не только как известный биологический тип, но и как определенный социальный тип личности, несущей на себе отпечаток всего своеобразия данной исторической эпохи. Как определенный социотип ребенок и подросток могут быть поняты только исторически. Поэтому внесение исторической точки зрения в педологическое исследование является необходимым условием для полного и всестороннего изучения развития ребенка. Самая теория педологии превращается при этом в историю детского развития, на каждой ступени которой господствуют свои особые закономерности. К педологии в полной мере применимы слова Энгельса: «Вечные законы природы превращаются все более и более в исторические законы».

Своеобразие педологического исследования и заключается в том, чтобы проследить, как «вечные законы природы превращаются все более и более в исторические законы» – в области детского развития.