Текст книги "Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности"

2.5. Структура образа «Я» педагога инновационного образовательного учреждения

После проведения методики «Самооценка личности С. Я. Будасси» у большей части педагогов был выявлен следующий результат (см. табл. 4), который говорит, что респонденты – уверенные в себе люди, знающие чего хотят. Они умеют поставить перед собой цель и идти к данной цели, не смотря на препятствия. Педагоги уважает свои интересы и качества, которые имеются у них. Они доверяют сами себе, но способны просить о помощи от других. Благодаря ощущению собственной ценности люди способны видеть, уважать и принимать высокую ценность других людей. Такие люди никогда не пользуется правилами, которые бы противоречили его чувствам, но с другой стороны, никогда не идут на поводу у своих переживаний. Они чувствует себя важным и нужным. Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в интервале от –1 до +1.

Значение коэффициента корреляции от +0,52 до –0,1 выявленный у 41 % педагогов свидетельствует о наличие значимой положительной связи между «Я» идеальным и «Я» реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки.

Значение коэффициента корреляции от +0,53 до +0,84 выявлено у 46 % педагогов, интерпретируется как тенденция к завышению самооценивания.

Значения же от +0,85 до +1 выявлено у 3,5 % педагогов, говорит о неадекватно завышенном самооценивании.

Эти три уровня самооценки можно отнести к оптимальной. Адекватная самооценка субъекта выявляется в том, чтобы правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие.

Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений. Уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных, или желаемых, представлений о себе. Адекватную самооценку (с тенденцией к завышению) можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности.

Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

Значение коэффициента корреляции в интервале от –0,09 до –1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между «Я» идеальным и «Я» реальным (отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, какой он в реальности). Это несоответствие интерпретируется как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к –1, тем больше степень несоответствия.

Низкая самооценка (с тенденцией к занижению), связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности.

В процессе формирования самооценки важную роль играет сопоставление образов реального «Я» и «Я» идеального. Поэтому тот, кто достигает в реальности характеристик, соответствующих идеалу, будет иметь высокую самооценку. Если же человек «эффективно» рефлексирует разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с уровнем притязаний, мотиваций и эмоциональными особенностями личности. От самооценки зависит интерпретация приобретенного опыта и ожидания человека относительно самого себя и других людей.

Таблица 7

Уровень выраженности показателей самооценки педагогов

Рис. 2.19. Уровень выраженности самооценки педагогов по методике Будасси (в %)

По результатам методики «Кто Я» можно выделить следующие типы личности педагогов (см. табл. 8).

При использовании человеком оценки того или иного знака говорит о способности человека рассматривать то или иное явление с двух противоположных сторон, говорит о степени его уравновешенности, о «взвешенности» его позиции относительно эмоционально значимых явлений.

Таблица 8

Средний показатель количественного анализа методики «Кто Я?»

Эмоционально-полярный тип – к нему относятся те педагоги, кто все свои идентификационные характеристики оценивают только как нравящиеся или не нравящиеся им, они совсем не используют при оценивании знак «плюс-минус». Для таких людей характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии, относительно них можно сказать «от любви до ненависти один шаг». Это, как правило, эмоционально-выразительные люди, у которых отношения с другими людьми сильно зависят от того, насколько им человек нравится или не нравится.

Уравновешенный тип характерен для таких людей педагогов, у которых количество знаков «±» достигает 10–20 % (от общего числа знаков). Для них, по сравнению с людьми эмоционально-полярного типа, характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее разрешают конфликтные ситуации, умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой симпатии; терпимее относятся к недостаткам других людей.

Сомневающийся тип, если количество знаков «±» превышает 30–40 % (от общего числа знаков). Это может говорить о том, что человека переживает кризис в своей жизни, а также свидетельствовать о нерешительности как черте характера (когда человеку тяжело принимать решения, он долго сомневается, рассматривая различные варианты).

Наличие в ответах педагогов знака «?» говорит о способности переносить ситуацию внутренней неопределенности, а значит, косвенно свидетельствует о способности к изменениям, готовности к переменам. Но наличие трех и более знаков «?» предполагает наличие кризисных переживаний.

При самооценивании использование знаков «±» и «?» в целом является благоприятным признаком хорошей динамики консультативного процесса, Применяющие данные знаки люди, как правило, быстрее выходят на уровень самостоятельного решения собственных проблем. Также мы можем выявить уровень самооценки педагогов (см. табл. 6).

У 14 % педагогов выявлена адекватная самооценка, что позволяет реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и недостатки, включая позитивное отношение к себе, самоуважение, принятие себя, ощущение собственной полноценности. Выражается в том, что человек ставит перед собой реально достижимые и соответствующие собственным возможностям цели и задачи, способен брать на себя ответственность за свои неудачи и успехи, уверен в себе, способен к жизненной самореализации. Уверенность в себе позволяет регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Такие педагоги свободно и непринужденно ведут себя среди людей, умеют строить отношения с другими, удовлетворены собой и окружающими. Адекватная самооценка является необходимым условием формирования уверенного полоролевого поведения. У 61 % педагогов выражена неадекватно завышенная самооценка, это свидетельствует о том, что с одной стороны, гипертрофированно оцениваются свои достоинства: переоценка и приписывание их, с другой стороны, недооцениваются и исключаются у себя недостатки. Такие педагоги ставят перед собой более высокие цели, чем те, которых могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Также имеется неспособность принимать на себя ответственность за свои неудачи, отличается высокомерным отношением к людям, конфликтностью, постоянной неудовлетворенностью своими достижениями, эгоцентризмом. Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обусловливают чрезмерную самоуверенность.

Три процента педагогов продемонстрировали неадекватно заниженную самооценку. В большинстве случаев такие люди ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивая значение неудач, так как низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, которые обусловлены недооценкой своих успехов и достоинств. Такие педагоги характеризуются чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно не обоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности».

У 22 % педагогов выражается неустойчивая самооценка. Как правило, такой уровень не длится долго, является неустойчивым, дискомфортным.

Была дана оценка рефлексии – неотъемлемой составляющей, охватывающей процесс самоосмысмления и процесс самосознания, обеспечивающей взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, являющейся гарантом позитивных межличностных контактов.

У 40,5 % педагогов выявлен высокий уровень рефлексии, что предполагает предпочтение работы, а не отдыха, прекращение действовать по образцам, поиск новых способов действия, целенаправленность, тщательность в подготовке к предстоящей деятельности, при больших затратах времени, осознание объективности всех происходящих процессов и осознание своей ответственности за них. Высокий уровень устойчивости внимания, лучше развита зрительная и слуховая кратковременная память.

У 54 % педагогов выявлен средний уровень рефлексии, что не предполагает ни серьезной увлеченности своей деятельности, ни халатного к ней отношения. Степень вовлеченности варьируется внешними ситуационными координаторами.

У 5,5 % педагогов выявлен низкий уровень рефлексии, что свидетельствует об импульсивности действий и поступков, необдуманности решений, частой смены целей, интересов, желание быстрого результата, необходимости внешнего контроля, низкой концентрации внимания, слабости самоконтроля, что может сказываться на деятельности, снижая ее уровень и продуктивность.

Анализ временного аспекта идентичности (см. табл. 6) проводился исходя из того, что успешность взаимодействия человека с окружающими предполагает относительную преемственность его прошлого, настоящего и будущего «Я». Поэтому рассмотрение ответов человека на вопрос «Кто Я?» должно происходить с точки зрения их принадлежности к прошедшему, настоящему или будущему времени (на основе анализа глагольных форм).

Наличие идентификационных характеристик, соответствующих различным временным режимам, говорит о временной интегрированности личности.

Особое внимание необходимо обратить на присутствие и выраженность в самоописании показателей перспективной идентичности (или перспективного «Я»), т. е. идентификационных характеристик, которые связаны с перспективами, пожеланиями, намерениями, мечтами, относящихся к различным сферам жизни.

Наличие целей, планов на будущее имеет большую значимость для характеристики внутреннего мира человека в целом, отражает временной аспект идентичности, направленный на дальнейшую жизненную перспективу, выполняет экзистенциальную и целевую функции.

При этом важно учитывать, что признаком психологической зрелости является не просто наличие устремленности в будущее, а некоторое оптимальное соотношение между направленностью в будущее и принятием, удовлетворенностью настоящим.

У всех педагогов отсутствуют в самоописании глагольные формы, описывающие действия или переживания в прошедшем времени, что говорит о неудовлетворенности в настоящем, стремлении вернуться в прошлое в силу его большей привлекательности или травматичности (когда психологическая травма не переработана).

У 80 % педагогов преобладание в самоописании глаголов настоящего времени говорит об активности и сознательности действий человека.

Доминирование в самоописании глагольных форм будущего времени у 20 % педагогов свидетельствует о неуверенности в себе, стремлении человека уйти от трудностей настоящего момента в силу недостаточной реализованности в настоящем.

На следующем этапе исследования были изучены особенности образа «Я» с помощь методики Куна «Кто Я?». Полученные результаты представлены в табл. 9, 10 и на рис. 2.20.

Таблица 9

Средний показатель качественного анализа методики «Кто Я?»

Результаты идентификационных характеристик показали, что большинство ответов педагогов (37 %) относятся к группе «Рефлексивное Я», т. е. выражается свой индивидуальный стиль поведения, стремление показать свое индивидуальное Я: черты характера, способности, личностные проблемы, способы общения, актуальные потребности и др.

У зрелой личности, безусловно, преобладает «Рефлексивное Я», поскольку человеку важны уже не внешность, не статус, а именно то, какие он ставит перед собой цели и как с ними справляется, т. е. свои внутренние характеристики. В инновационной образовательной среде эффективно будет работать специалист, осмысливающий свои особенности, свою продуктивность, нацеленный на саморазвитие (есть направленность на познание, саморазвитие) и преобразование собственной профессиональной деятельности (представленность инновационного компонента).

29 % испытуемых охарактеризовали свое «Социальное Я», т. е. испытуемые указывали на социальные роли и характеристики-определения, с которыми они себя соотносят, описывали значимые для них социальные статусы и связанные с ними черты. Соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик свидетельствует о том, насколько человек осознает и принимает свою уникальность и насколько важна для них принадлежность к той или иной группе людей. Четкое представление о своих социальных ролях и осознаваемых индивидуальных характеристиках способствуют успешному установлению взаимоотношений с другими людьми, построению с ними партнерских отношений, что немаловажно для педагога. Наибольшее количество характеристик «социального Я» касалось профессиональной ролевой позиции.

Рис. 2.20. Средний показатель качественного анализа методики «Кто Я?» (в %)

У 6,5 % педагогов выделялись характеристики «Деятельного Я», включающего в себя самооценку способностей к деятельности, а также описание занятий, интересов и увлечений. Анализ полученных самоописаний «Деятельного Я» показал, что наибольшее число характеристик касалось способности к деятельности, достижений и компетенций. «Коммуникативное Я» охарактеризовали 3,5 % педагогов, оно включало в себя такие показатели, как дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы, а также общение и особенности взаимодействия с людьми.

Количество показателей, характеризующих «Физическое Я», отражали субъективное и фактическое описание своих физических данных (1,2 % педагогов). Обозначение «Физического Я» демонстрирует осознание своего физического облика и его оценку, что является важным фактором в развитии самосознания человека, расширение границ «образа Я».

Чуть меньше характеристик получило «Перспективное Я» (1,25 %), связанное с намерениями и мечтами, пожеланиями и перспективами, относящимися к различным сферам жизни. «Наличие целей, планов на будущее имеет большую значимость для характеристики внутреннего мира человека в целом, отражает временной аспект идентичности, направленный на дальнейшую жизненную перспективу, выполняет экзистенциальную и целевую функции». Ни у кого из испытуемых не выражено «Материальное Я».

Таблица 10

Средний показатель количественного анализа методики «Кто Я?»

При исследовании самосознания и самооценки по методике «Кто Я?» можно сделать вывод о том, что большинство характеристик положительные, но есть и отрицательные, у испытуемых в целом высокая самооценка, вместе с тем они критичны к себе, осознают также наличие недостатков, а некоторые низко оценивают такие-то свои качества, недовольны собой.

Возможен также и такой вариант, что человек положительные качества считает отрицательными, а отрицательные – положительными, это можно отметить отдельно (например, считает, что он добрый и при этом недоволен этим; либо считает себя эгоистом и полагает, что это хорошо). Это связано с искажениями понятий о хорошем и плохом, добре и зле. Отмечается отрицательная оценка своего такого-то положительного качества или отмечается положительная оценка своего такого-то отрицательного качества, что может свидетельствовать о нравственной дезориентации педагогов.

Анализ результатов по данной методике позволил выделить характеристики уровней рефлексии педагогов. У 40,5 % педагогов выявлен высокий уровень рефлексии, который связан с такими личностными особенностями, как общительность, уверенность в себе, ориентация на свой внутренний мир, высокий уровень социальной компетентности и самоконтроля. Это свидетельствует о предпочтении работы, а не отдыха, о поиске новых способов действия, целенаправленности, тщательности в подготовке к предстоящей деятельности при больших затратах времени, осознание объективности всех происходящих процессов и своей ответственности за них. У 54 % педагогов выявлен средний уровень рефлексии. Степень вовлеченности таких педагогов в деятельность варьируется внешними ситуационными координаторами.

У 5,5 % педагогов выявлен низкий уровень рефлексии, что характеризует кризис идентичности, который связан с такими личностными особенностями, как замкнутость, тревожность, неуверенность в себе, импульсивность действий и поступков, необдуманность решений, частую смену целей, интересов, желание быстрого результата, необходимости внешнего контроля.

Корреляционный анализ (по Ч. Спирмену) взаимосвязи стратегий самоутверждения в инновационной деятельности и самоотношения педагогов с разным уровнем профессионального статуса показал наличие достоверной связи стратегий самоутверждения с самоуважением, аутосимпатией у педагогов всех профессиональных групп; связи открытости/закрытости, саморуководства, самоценности, самопринятия у преподавателей колледжа и вуза, учителей; самоуверенности, внутренней конфликтности у воспитателей, учителей и преподавателей колледжа. Подробно результаты взаимосвязи между стратегиями самоутверждения и самоотношением представлены в табл. 11.

Таблица 11

Показатели взаимосвязи между стратегиями самоутверждения и самоотношением

Результаты анализа взаимосвязи между стратегиями самоутверждения и уровнем самооценки (коэффициент корреляции φ Пирсона (коэффициент ассоциации)) показал наличие связи адекватной самооценки с конструктивной стратегией самоутверждения у преподавателей вуза и учителей школ. У воспитателей и преподавателей колледжа такой связи не было обнаружено.

2.6. Реализация коррекционно-развивающей программы по созданию условий развития стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности и анализ ее эффективности

Апробированная нами в экспериментальной работе коррекционно-развивающая программа развития конструктивных стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности была направлена на создание условий для профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, позитивного отношения педагогов к различным аспектам инновационной деятельности, а также коррекции стратегий самоутверждения педагогов.

Процесс повышения квалификации учителя в исследовании рассматривается как некоторая стратегия, которая реализуется на основе следующих принципов: ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; обеспечение инновационной информированности педагога; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах переподготовки учителя; интеграция теоретической и практической подготовки учителя; демократизация постдипломного образования, предполагающая развитие творческой активности, инициативы всех участников педагогического процесса.

При построении формирующего эксперимента мы исходили из общей гипотезы, согласно которой процесс самоутверждения педагога в инновационной деятельности станет в определенной мере управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: понимание сущности самоутверждения, особенностей ее проявления в инновационной деятельности; позитивное самоотношение, позволяющие продуктивно взаимодействовать с участниками инновационного процесса; преемственность всех этапов многоуровневого педагогического образования; психологическая диагностика готовности учителя к инновационной деятельности; формирование у педагогов творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к педагогическим инновациям; умение оценивать инновационную ситуацию и конструктивно разрешать противоречия, возникшие при ее реализации; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики; формирование у педагогов восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций стажировочных площадок в ее единстве с исследовательской подготовкой; ориентация педагогов на саморазвитие, вариативность форм профессионального саморазвития педагогов в системе постдипломного образования: семинары, практикумы, круглые столы, мастер-классы, вебинары, скайп-конференции; изучение и динамики стратегий самоутверждения педагогов.

Апробация программы осуществлялась в течение 2011–2012 гг. на курсах повышения квалификации учителей. В эксперименте принимали участие 30 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, внедряющих стандарты второго поколения. Контрольную группу составили педагоги, не внедряющие данные стандарты и не участвующие в данной программе.

Исследование было задумано как конструирование нового опыта в условиях эксперимента, так как впервые в практику повышения квалификации была введена новая форма повышения квалификации – стажировочная площадка. Поставленные задачи решались через организацию преобразующей деятельности педагогов на всех этапах повышения квалификации. В исследовании применялись следующие виды анализа: комплексный – вычленение и отслеживание развития стратегий самоутверждения педагогов; сравнительный – выявление динамики развития стратегий самоутверждения в процессе освоения инновационной деятельности в условиях традиционного и экспериментального обучения.

Для определения системы саморазвития учителя в процессе освоения новых образовательных стандартов использовался метод моделирования, который позволил представить все этапы повышения квалификации учителя через призму нововведений. Программа саморазвития педагога в инновационной деятельности отражает движущие факторы развития всех стратегий самоутверждения, учитывает роль «среды» и внешних воздействий.

При разработке программы мы исходили также из следующих соображений. Все процедуры инновационного обучения учителя могут осуществляться в полной мере только в единстве теоретической и практической подготовки, творческой направленности на восприятие нового, усиленное внимание к поиску и осознанию себя как творческой индивидуальности и своих стратегий самоутверждения. В соответствии с такой логикой мы выстроили следующую последовательность повышения квалификации учителя. Данная программа представлена следующими этапами.

Первый этап – информационно-просветительский – развитие мотивации саморазвития педагога, актуализация проблемы самоутверждения педагога в инновационной деятельности, овладение методологией научного познания, педагогического исследования, введение в психолого-педагогическую инноватику. На этом этапе происходит общая ориентация в новых стандартах образования и инновационных стратегиях его развития, создается информационный инновационный фон, актуализируются школьные проблемы и потребности, формулируются цели и идеи нововведений, образ будущего авторского инновационного проекта.

Второй этап – освоение технологии инновационной деятельности. Педагоги знакомятся с методикой составления инновационного проекта, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании такой проекта (как коллективного, так и индивидуального), анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения, особенности личностного роста.

Третий этап – практическая работа на стажировочной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживания результатов экспериментальной работы, самоанализа профессиональной деятельности. На этом этапе анализировался стиль деятельности педагога, стратегии самоутверждения. В процессе экспериментальной работы учителя включались в деятельность, требующую освоения новых педагогических технологий обучения. В диссертации рассматриваются технологии проектного обучения, компьютерные и модульные технологии. В ходе формирующего эксперимента создавались условия нерегламентированности поведения, информационной обогащенности, представленности креативных образцов.

Программа была наполнена различными формами профессионального саморазвития педагогов в системе постдипломного образования: интерактивные лекции и семинары, практикумы, круглые столы, мастер-классы, презентации авторских проектов, решение педагогических ситуаций, ролевые игры.

Практические занятия с педагогами были направлены на развитие творческого потенциала учителя, под которым подразумевается не только способность к созданию новшеств в педагогической науке, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, к детям, решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом.

Особое значение это имеет для учителя, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него раскрепощения, освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью инновационной деятельности учителя выступает способность быть максимально свободным от сложившейся ситуации и самому определять процесс введения новшеств в школу.

Процесс развития инновационного поведения на этом этапе нам представляется следующим образом: «расшатывание» (переструктурирование) стереотипов, препятствующих созданию и введению новшеств. Собственно расшатывание стереотипов есть не уничтожение их, так как они легко заменяются новыми, а использование конструктивной части для их переструктурирования, переосмысления с целью создания нововведения.

К методам формирования инновационного поведения на данном этапе можно отнести: полилог, дискуссию, рефлексивную инверсию, интервью. В методологической и методической плоскости реализация практических занятий с педагогами опирается на идею рефлексивной среды культивирования сотворчества. Суть методов рефлексивного культивирования состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Одной из основных задач поэтому являлось создание благоприятной инновационной среды. Участники инновационного практикума, благодаря интенсивному проживанию педагогической реальности, в короткий период преодолевали прежние стереотипы. На практических занятиях актуализировался прежний опыт, происходил процесс его переосмысления, выявлялись новые отношения и проблемы новых образовательных стандартов. Одна из основных задач – направить процесс переосмысления себя и своей деятельности в область созидания новшеств и осмысления себя как субъекта инновационного процесса.

Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное заключается в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удается, то дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В результате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, объективировать новый смысл, который в дальнейшем и будет положен в основу той или иной стратегии самоутверждения педагогов в инновационной деятельности.

Таким образом, осуществление практикума обеспечивало решение следующих задач:

1) развитие диалога, а не конфронтации культур,

2) адаптации учителя к новым образовательным стандартам,

3) прогнозирование инновационного поведения и стратегий самоутверждения педагога в процессе внедрения новшеств.

Наибольшую эффективность, с точки зрения культивирования гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей, имеют инновационные методы, главным принципом реализации которых является обеспечение постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличение многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого педагога.

Рассмотрим наиболее подробно проработанные методы, позволяющие реализовать стратегии самоутверждения педагога. К ним, в первую очередь, относится развивающийся проблемно-рефлексивный полилог. Цель метода: актуализировать и развить у учителя творческие возможности к самостоятельному осмыслению проблем инновационной деятельности и к принятию инновационных решений. Такой метод состоит из следующих этапов.

1. Этап наработки проблем, где каждый участник, не повторяя предыдущего, структурирует проблемы введения нового образовательного стандарта.

2. Этап выдвижения идей по решению данных проблем.

3. Коллективное обсуждение.

Исполнительный смысл организации полилога по «круговой» структуре состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить развивающий эффект не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем учителей, но менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение каждым участником достигается эффект максимального осмысления альтернативных решений. Одним из методов, реализуемых в работе с педагогами был «аукцион решений». Суть данного метода заключается в дальнейшем углубленном анализе проектов педагогов на общем пленуме. В результате каждый проект решения проходит аналитическую экспертизу. Осуществляется это при помощи механизма «продажи» разработанных проектов, «деньгами» выступают последствия от их внедрения. Таким образом, выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм же проживания, разворачивания событий высвечивает те негативные моменты, которые были незаметны при разработке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий, исключаются из списка.