Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

В ходе исследования были разработаны методы диагностики творческого педагогического мышления. В основе этих методов лежат системы задач, сконструированных на материале педагогических ситуаций. Такой подход позволяет определить следующие составляющие мышления: самостоятельную постановку профессиональных целей и задач, содержательный анализ, рефлексию и профессиональное планирование (прогнозирование).

Особенности творческого мышления преподавателя связаны со спецификой тех педагогических задач, которые решаются в процессе профессиональной деятельности. Так, в качестве особенностей педагогических задач можно выделить: динамичность педагогических ситуаций, их сложную детерминированность (в процессе возникновения ситуации повод и причина очень часто меняются местами); ограниченность времени (принятие педагогически важных решений при дефиците времени); неполнота условий; необходимость создания целостной картины педагогической ситуации; тяжесть последствий педагогических ошибок.

К специфическим особенностям творческого педагогического мышления следует, на наш взгляд, отнести: рефлексию (способность обращаться к основаниям собственных педагогических действий); содержательные процессы анализа и синтеза (способность к выделению исходной причины возникновения педагогической ситуации и воссозданию целостного ее образа); содержательное планирование (способность к выбору оптимальных методов распознавания и решения педагогической ситуации); способность к предвидению, прогнозированию хода и исхода решения, возможных вариантов развития определенной ситуации.

Особенности исследования творческого педагогического мышления

Развитие творческого педагогического мышления осуществляется посредством преобразования операционных механизмов функций в оперативные, тактические и стратегические. Для более глубокого понимания психологической сущности педагогического мышления целесообразно, по мнению Ю. Н. Кулюткина, применять диахронический анализ. Нам представляется перспективной такая точка зрения, поскольку профессиональное развитие педагогического мышления – это диахронический процесс, который начинается, на наш взгляд, с обнаружения проблемности в познаваемой педагогической ситуации и развертывается далее как процесс решения педагогической проблемной ситуации, в результате которого преподавателем формулируется педагогическая задача и определяются средства её решения.

Профессиональное становление педагогического мышления характеризуется гетерохронностью. В ходе экспериментальных исследований нами установлена зависимость эффективности уровней функционирования педагогического мышления от возраста, пола, квалификации педагога и преподаваемой им дисциплины. Выявлены особенности кризисов профессионального становления ПМ. В исследовании педагогов I категории, проведенном Т. Г. Киселевой и И. В. Рябикиной, выявлены 30 % учителей, обладающих среднеразвитыми показателями и 70 % учителей, обладающих высокоразвитыми показателями по методике, диагностирующей способности решения педагогических ситуаций. Из опрошенных учителей высшей категории были выявлены соответственно 85 % и 15 % учителей. Различия между результатами обеих групп существенны: t=3,68 (Р=0,001). Следовательно, получение преподавателем высшей категории очень часто характеризуется снижением продуктивности его мыслительной деятельности в процессе решения педагогической ситуации. В других наших исследованиях показано, что кризисы педагогического мышления сопровождаются увеличением количества ошибок в решении педагогической проблемной ситуации и являются отражением дисфункционального обострения противоречий профессионализации преподавателя.

Гетерохронность становления педагогического мышления отражается в несовпадении пиков развития различных уровней обнаружения проблемности. В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и результативностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют объемные (трансцендентные) обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии.

И. В. Серафимович установлено, что существует связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности. Выявленная связь характеризуется следующими особенностями: 1. Высокий уровень прогнозирования обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень прогнозирования – ситуативной проблемности. 2. Характер связи, а именно гетерохронность и неравномерность, обусловлены различными факторами: спецификой осваиваемой деятельности и этапами освоения деятельности. Гомогенность и равномерность представлены при переходе от обучения (освоения) к осуществлению педагогической деятельности. 3. Гомогенность прогнозирования обеспечивает оптимальный уровень обнаружения проблемности, адекватный целям и задачам педагогической деятельности.

В работе Ю. Н. Дубровиной установлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по самоактуализации (r = 0,68, P = 0,05). Выявлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по рефлексии (r = 0,48, P = 0,05). Определена зависимость между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и теоретическим мышлением. Обнаружена значимая отрицательная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по самоактуализации (r = -0,68, P = 0,05). Установлена значимая отрицательная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении и высоким показателем по рефлексии (r = -0,53, P = 0,05).

В работах И. В. Рябикиной показано, что уровневые характеристики обнаружения проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций взаимосвязаны со стилем педагогического взаимодействия андрогогов. Выявлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности и демократическим стилем педагогического взаимодействия, а также значимая отрицательная корреляция между ситуативным уровнем проблемности и демократическим стилем педагогического взаимодействия. Существует взаимосвязь уровневых характеристик обнаружения проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций и уровня рефлексивности, а именно: выявлена значимая зависимость между высоким уровнем рефлексивности и надситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций, а также значимая обратная зависимость между высоким уровнем рефлексии и ситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций.

Е. В. Коточиговой установлено, что педагогическое мышление, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». А надситуативный уровень педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня педагогического мышления. В целом же надситуативный уровень педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества.

Важно отметить необходимость своевременного выхода на уровень обнаружения надситуативной проблемности, поскольку, постоянная ориентация на поиск надситуативной проблемности отрицательно сказывается на результатах педагогической деятельности. В зависимости от конкретной задачи профессиональной деятельности можно говорить об относительной целесообразности определенного уровня обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации.

Таким образом, рассмотрение педагогического мышления как познавательного процесса поиска и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности позволяет выделить следующие его компоненты: 1) мотивационно-целевой (отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога); 2) функциональный: диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий; 3) содержательный (отражает специфику педагогической проблемной ситуации и особенности вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач); 4) операциональный (отражает обобщенные, выработанные в педагогической практике преподавателя способы решения им профессиональных задач); 5) рефлексивный (отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности).

Творческое мышление в динамике своего развития проходит ряд уровней. На первом (ситуативном) уровне: а) устанавливает различные варианты решения педагогической задачи; б) осуществляет выбор и реализацию наилучшего варианта; в) конструирование нового варианта; г) преподаватель самостоятельно осмысливает и разрабатывает методические материалы; д) выявляет наиболее общие методические идеи; е) ориентирован на привнесение нового (разрабатывает новые методические программы). На втором (надситуативном) уровне происходит рефлексия и учет собственной личности и специфики учебной группы. На этом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на выполняемую деятельность и на себя в этой деятельности. Происходит ориентация на инновационную педагогическую деятельность, требующую дальнейшего профессионального и личностного развития преподавателя.

В другом исследовании, проведенном М. Н. Войтович, найден ответ на вопрос: каким же образом личностные, рефлексивные детерминанты педагога обусловливают его творческий мыслительный процесс? Установлены следующие результаты: 1. Педагоги, способные обнаружить надситуативную проблемность, предпочитают использовать зрелые защитные механизмы. 2. Учителя, обнаруживающие ситуативную проблемность, предпочитают использовать незрелые защитные механизмы. 3. Психологическая защита является фактором, обусловливающим уровневые характеристики мышления учителя. 4. Продолжительность профессиональной деятельности (стаж) обусловливает специфические особенности в структуре психологических защит учителя.

Об этом же свидетельствуют следующие результаты, полученные О. В. Мельниковой: 1. Существует взаимосвязь между уровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и уровнем фрустрационной толерантности у педагогов: надситуативный уровень профессионального педагогического мышления чаще всего проявляется в сочетании с высоким и средним уровнем фрустрационной толерантности, а ситуативный уровень педагогического мышления – в сочетании с низким уровнем фрустрационной толерантности. 2. Существует взаимосвязь между уровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и уровнем выраженности макиавеллистской направленности у педагога: педагоги с надситуативным уровнем педагогического мышления в большинстве случаев обладают средним уровнем выраженности макиавеллизма, тогда как педагоги с ситуативным уровнем чаще всего обнаруживают низкий уровень выраженности макиавеллизма. 3. Существует взаимосвязь между уровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и квалификационными характеристиками педагогов: количество педагогов с надситуативным уровнем педагогического мышления увеличивается, а количество с ситуативным уровнем, соответственно, уменьшается по мере перехода педагогов от 2-ой категории к 1-ой. Среди педагогов с высшей категорией число проявлений ситуативного уровня профессионального педагогического мышления уменьшается, а количество педагогов с ситуативным уровнем увеличивается. 4. Существует взаимосвязь между уровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и уровнем развития педагогических способностей у педагогов: педагоги с надситуативным уровнем профессионального педагогического мышления в большинстве случаев демонстрируют высокий уровень развития педагогических способностей, а педагоги с ситуативным уровнем – чаще низкий уровень развития педагогических способностей.

В работе Т. В. Разиной выявлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и структуры рефлексии. В частности, надситуативный уровень мышления характеризуется относительно равномерной развитостью всех выделяемых нами сторон рефлексии, хотя по абсолютной величине они могут быть значительно ниже отдельных показателей рефлексии на ситуативном уровне, в то время как надситуативный уровень характеризуется неоднородностью величины показателей рефлексии. Выявлена сложная и неоднозначная зависимость между уровнем мышления и уровнем рефлексии, таким образом, доказано, что высокий уровень рефлексии еще не является гарантом обеспечения высокого уровня педагогического мышления.

Применяя ситуационный подход к анализу профессионального мышления педагога, мы рассматриваем педагогическое мышление как процесс последовательного решения педагогических проблемных ситуаций. Уровень мышления представляется нам континуумом, на одном крае которого расположено ситуативное мышление, а на другом – надситуативное. Ситуативность и надситуативность – связанные характеристики: с ростом одной убывает другая. Таким образом, мышление каждого педагога может быть отражено точкой на этом континууме соответственно его уровню ситуативности/ надситуативности. В наших исследованиях распределение педагогов по данному континууму имело характер, отличный от нормального. Данный подход, с одной стороны, отражает универсальные законы человеческого мышления: проблемность как пусковой механизм процесса мышления, неотъемлемая черта познания, две формы бытия человека – внутри ситуации и над ней, ситуация, проблемная ситуация; с другой стороны, отражает специфику именно педагогического мышления: раскрываются основные законы мышления применительно к педагогической практике. Данная форма ситуационного подхода делает возможным вычленение единиц анализа мышления – педагогической проблемности и деятельности – педагогической проблемной ситуации, что значительно облегчает проведение исследований в условиях педагогической практики и позволяет говорить о поиске общепсихологических закономерностей в мышлении.

В процессе решения педагогических проблемных ситуаций рефлексия проявляется на трех уровнях и направлена на решение различных задач: 1. Способствует возникновению проблемности. 2. Способствует возникновению и оформлению образа проблемной ситуации. 3. Проявляется в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Перечисленные выше функции, наряду с другими, обеспечивают продуктивность профессионального и, в частности, педагогического мышления.

Рефлексия позволяет человеку сопротивляется попыткам манипулирования, в то же время рефлексивное управление является эффективным средством организации деятельности людей.

Исходя из теоретической модели, мы выделили три критерия, которые необходимо подвергнуть диагностике при определении уровня рефлексии. Первый уровень характеризуется способностью применять знания, полученные в ходе рефлексии, в позиции рефлексирующего в практической деятельности. Второй – способностью использовать рефлексию для решения задач, силу рефлексии – объемы информации, которыми человек может оперировать в рефлексивном и деятельностном плане, что находит свое отражение в сложности рефлексивной стратегии. Третий – частота рефлексивных выходов в процессе решения ситуации.

Уровень рефлексии, позволяющий адекватно выполнить все вышеуказанные функции в условиях педагогической деятельности, может рассматриваться как один из необходимых механизмов эффективного разрешения педагогических проблемных ситуаций. На наш взгляд, именно рефлексивные механизмы обеспечивают преобладание надситуативности в процессе педагогического мышления.

Анализ результатов внедрения формирующей программы рефлексии у людей зрелого возраста осуществлялся по следующей схеме. До и после тренинга у участников измерялся уровень рефлексии, мышления, проводились процедуры самооценок и групповых оценок. Для анализа использовались словесные самоотчеты, результаты антагонистических игр и данные, полученные в процедурах метода объективации.

Результаты внедрения тренинговой программы показали ее значительную эффективность в плане возможностей формирования и гармонизации уровня рефлексии с целью оптимизации профессионального мышления. С помощью процедуры однофакторного дисперсионного анализа были выявлены значимые различия в оценке показателей рефлексии до и после тренинга. Установлен рост уровня рефлексии по всем замеренным параметрам. По способности использовать рефлексию и ее результаты в практической деятельности: F = 15.4 > Fкр.=3.93, при а=0.05. По сложности рефлексивной стратегии: F = 7.34 > Fкр.=3.93, при а=0.05. По частоте рефлексивных выходов: F = 12.67 > Fкр.=3.93, при а=0.05.

При повторном тестировании группы участников через 6 месяцев после прохождения программы с помощью процедуры однофакторного дисперсионного анализа были выявлены стойкие результаты: рефлексия осталась на том же уровне, что и после завершения тренинговой программы. По способности применять рефлексию при решении практических задач F = 0.18 < Fкр.=4.13, при α=0.05. По сложности рефлексивной стратегии: F = 0.07 < Fкр.=4.13, при α=0.05. По частоте рефлексивных выходов: F = 0.74 < Fкр.=4.13, при α=0.05. Это говорит в пользу значительной устойчивости результатов тренинговой программы и возможности их переноса в практическую педагогическую деятельность.

Рис. 1. Связь полученных результатов по двум независимым шкалам ситуативности и надситуативности.

Для определения единственности/двойственности признаков ситуативности/надситуативности педагогического мышления мы использовали методику Ю. Н. Дубровиной и М. М. Кашапова, предполагающей анализ этих характеристик по разным шкалам. Была выявлена значимая обратная связь линейного характера между уровнем ситуативности и надситуативности мышления. Это дает нам возможность говорить о едином признаке, характеристике, которую мы в дальнейшем будем называть надситуативностью (Рис 1.). Было установлено, что каждый из педагогов выборки обладал определенным уровнем рефлексии и способностью ее использовать.

Обнаружение данных закономерностей свидетельствует о том, что:

• С уровнем рефлексии связано наличие структуры компонентов педагогического мышления: на низких уровнях структуры нет, на высоких – она появляется.

• Динамика структуры мышления и рефлексии может говорить о наличии положительного эффекта обучения.

• Рефлексия низкого уровня не входит в структуру педагогического мышления. Возможно, на низких уровнях она существует как потенциальная способность или способность: не связанная с профессиональной деятельностью.

• Отсутствие ярко выраженных прямых зависимостей между уровнем надситуативности и уровнем рефлексии можно объяснить тем, что многие педагоги имеют неврозы, и в этом случае рефлексия используется как механизм адаптации к социальной ситуации. Рефлексия позволяет справляться с асоциальными проявлениями неврозов, профессиональной стагнации, выгорания, но ее уже не хватает на осуществление непосредственной профессиональной деятельности. Это означает, что данная категория педагогов значительные усилия, связанные с актуализацией рефлексивных механизмов, тратит на борьбу, совладание с негативными средовыми факторами, а на обеспечение содержательных характеристик деятельности остается меньше сил.

• Относительный рост силы связей между всеми показателями рефлексии, как на ситуативном, так и на надситуативном уровне после обучения свидетельствует об их тесной структурной связи и необходимости развивать в комплексе.

Из этих результатов можно сделать следующие рабочие выводы:

1. Абсолютная величина рефлексивной способности или одного из ее параметров еще не свидетельствует об успешности профессионального мышления.

2. Успешное профессиональное мышление характеризуется, прежде всего, сбалансированностью всех сторон рефлексии.

3. При включении рефлексии в структуру педагогического мышления наблюдается тенденция к гармонизации показателей всех ее сторон. За счет гармонизации всех параметров рефлексии и происходит переход к надситуативному уровню мышления.

4. Изменение характера корреляций между параметрами рефлексии на ситуативном уровне мышления в ходе обучения идет по пути усиления и уравнивания силы связей между всеми ее параметрами – т.е. гармонизации уровня показателей рефлексии.

5. Изменение характера корреляций между параметрами рефлексии на надситуативном уровне мышления в ходе обучения идет по пути увеличения роли сложности рефлексивной стратегии и снижения значимости параметра частоты рефлексивных выходов при относительном увеличении силы связи между всеми параметрами, чем до обучения.

6. В процессе психологической работы со взрослыми обучаемыми в плане формирования рефлексии усилия психологов должны быть направлены не на повышение уровня рефлексии, а на ее гармонизацию.

В целом же проведенные нами исследования рефлексивных механизмов творческого педагогического мышления (Е. В. Коточигова, Т. В. Огородова, Т. Ю. Могутина, Л. Г. Потемина и др.) позволили выделить следующие психологические механизмы творческого мышления педагога: 1. Операционные, отвечающие на вопрос «Каким образом?» – аналогия, антиципация, верификация, абстрагирование, обобщение, сравнение, анализ. 2. Функциональные (Для чего?) – диагностические, преобразовательные (формирование, коррекция, создание новых интеллектуальных качеств педагогического мышления). 3. Уровневые (Каковы границы ситуации? Каковы параметры – актуальные, перспективные – осмысления ситуации?) – ситуативный, надситуативный. 4. Личностный (Кто?) – личностная адаптация, рефлексия, эмпатия. 5. Деятельностные (Что?) – профессиональная адаптация, оптация, идентификация, целеполагание, мотивация.

Следовательно, рассмотрение педагогического мышления как познавательного процесса поиска и разрешения проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью учителя на преобразования в ходе самой профессиональной деятельности, позволяет выделить следующие его компоненты: 1) деятельностный, ситуативный (отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога; специфику решения педагогической проблемной ситуации); 2) личностный, надситуативный (отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности; своевременное выявление и оптимальное разрешение нравственных проблем, возникающих в процессе личностного развития, как обучаемыми, так и своего собственного, видение позитивных педагогических перспектив).

Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обусловливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.

В исследовании, проведенном И. В. Рябикиной, подтвердилась гипотеза о том, что существуют различия в стиле педагогического взаимодействия у андрагогов – специалистов по обучению взрослых и преподавателей вузов. Андрагоги придерживаются в деятельности демократического либо ситуативного стилей взаимодействия, а преподаватели вузов – в основном авторитарного и либерального и в меньшей степени демократического. По методике исследования рефлексии мы получили следующие результаты. 80 % андрагогов имеют высокий уровень рефлексии и 20 % – средний. Андрагогов с низким уровнем рефлексии не было выявлено.

Установлено, что у андрагогов в целом высокий уровень рефлексии, т. е. они склонны анализировать свою деятельность, поступки других людей, выявлять причины и следствия своих действий, как в прошлом, так и в настоящем и будущем. Им свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Этого качества в преподавателе требуют также взрослые: они сами опытные, компетентные, и поэтому непредсказуемые. Как сказал один андрагог в беседе: «Я всегда имею в голове несколько вариантов течения занятия в зависимости от количества, уровня знания, настроения слушателей». Высокий уровень рефлексии также говорит о том, что андрагогам легко понять своих слушателей, поставить себя на их место, предсказать поведение, понять, что думают о них самих. Это обеспечивает оптимальное взаимоотношение на занятиях.

Проведя статистический анализ, мы получили значимый коэффициент ранговой корреляции по Спирмену: Rs=0,413 при вероятности допустимой ошибки 0,05. Таким образом, результаты исследования подтвердили гипотезу 1, согласно которой существует взаимосвязь между стилем педагогической деятельности и уровнем развития рефлексии андрагогов. Но она оказалась доказанной только в одном направлении: демократический стиль взаимодействия сочетается с высоким уровнем развития рефлексии. По результатам методики оценки педагогической деятельности преподавателя был выявлен высокий уровень владения педагогическими способностями у 85 % андрагогов, средний уровень – у 15 %, низкий уровень не был зафиксирован.

Следовательно, можно говорить, что андрагоги владеют высоким уровнем проявления педагогических способностей. Чтобы эффективно работать со взрослой аудиторией, преподаватель должен отлично знать свой предмет, владеть современными теориями и концепциями, уметь в понятной и доступной форме изложить материал слушателям, использовать их опыт для объяснения содержания материала, оптимально организовывать время занятий, использовать различные методы для поддержания творческой атмосферы на занятиях, управлять вниманием аудитории, а также проявлять вежливое, уважительное отношение к обучающимся и демонстрировать готовность поддержать при столкновении с трудностями в работе.

По методике оценки значимости видов деятельности для преподавателей мы получили, что из четырех видов деятельности: учебной, методической, научно-исследовательской, организационно-педагогической – 30 % преподавателей в качестве предпочитаемой выбрали учебную, 25 % – научно-исследовательскую, 20 % – методическую, 25 % преподавателей на первое место поставили как учебную, так и научно-исследовательскую деятельность. Сопоставив эти результаты с результатами по методике оценки педагогической деятельности преподавателя, мы не получили значимого коэффициента ранговой корреляции, т. е. не обнаружили влияния значимости педагогической деятельности для преподавателей на проявление педагогических способностей.

Интересен факт, что четверть андрагогов поставили на первое место и учебную, и научно-исследовательскую деятельность. Преподавателям, органично сочетающим научную и педагогическую работу, в большей мере, чем другим, удается изложить учебную информацию в обобщенном и систематизированном виде, сочетать образную и вербальную (словесную) форму ее предъявления, анализировать и предвидеть затруднения обучающихся. И, наоборот, научная работа становится более продуктивной, когда ее результаты сразу же оформляются и апробируются в требовательной педагогической аудитории.

В результате исследования были сделаны следующие выводы: 1. Существует взаимосвязь стиля педагогической деятельности и уровня развития рефлексии андрагогов, а именно: демократический стиль педагогического взаимодействия прямо пропорционально связан с высоким уровнем развития рефлексии. 2. Установлены различия в стиле педагогического взаимодействия у андрагогов и преподавателей вузов: у андрагогов представлены демократический и ситуативный стили, у преподавателей вузов – авторитарный, демократический, либеральный примерно в равной степени выраженности. 3. Выявлено, что значимость педагогической деятельности для андрагогов не влияет на проявление педагогических способностей.

Полученные нами результаты позволяют отметить, что профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность; быстрая обучаемость; развитое воображение; включение исследуемого объекта в новую систему связей; высокий творческий потенциал; стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Описана структура рефлексии, состоящая из трех компонентов, отражающих наиболее важные стороны ее проявления: способности к осуществлению процесса рефлексии, применении его результатов в практической деятельности, частоте рефлексивных выходов, сложность рефлексивной стратегии.

2. На ситуативном уровне профессионального педагогического мышления показатели рефлексии: способность применять ее результаты при решении практических задач, сложность рефлексивных стратегий, частота рефлексивных выходов – отличаются рассогласованностью, разноуровневостью. На надситуативном уровне мышления эти показатели более ровные по уровню выраженности, гармонизированы, хотя их абсолютная величина может быть и ниже, чем на ситуативном уровне. Высокий уровень рефлексии еще не является гарантом обеспечения высокого уровня педагогического мышления.

3. Выявлены закономерности и взаимосвязи уровня мышления и структуры рефлексии. На ситуативном уровне мышления рефлексия существует вне его структуры, при повышении уровня рефлексии она включается в структуру мышления. Зависимость уровня рефлексии и надситуативности мышления носит обратный характер либо они вообще не связаны до определенного уровня – порога рефлексии, после которого меняется напрямую.