Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

Необходимо помочь ученику стать активным соучастником педагогического процесса, обеспечить условия для раскрытия и реализации его потенциальных возможностей как равноправного субъекта общения. Эффект психологической контагиозности связан с созданием в аудитории общего сопереживания и реагирования на информацию. Подобное эмоциональное состояние помогает её глубокому многоразовому прочувствованию. Благодаря такому эмоциональному тренингу люди учатся сорадоваться и сопечалиться, без чего невозможно душевное взаимопонимание, составляющее глубинный смысл нашего общения.

Успех порождает новый успех, таким образом создается образовательное пространство развивающего комфорта («чтобы ребенок не ответил, мы его понимаем и принимаем. Снижается тревожность при выполнении заданий на креативность, иначе дети будут предпочитать задания репродуктивного плана»). Правила создания ситуации психологической безопасности ребенка: 1. Не подходи к обучаемому с готовой схемой (готовность пересматривать свою схему, если она все-таки возникла). 2. Создавать условия, адекватные закономерностям перевода внешних ценностей во внутренние (например, позитивное педагогическое оценивание переходит во внутреннее оценивание обучаемым своих стараний и полученных результатов).

Одним из действенных приёмов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать задания некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, чтобы они получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности.

Другим способом создания ситуации успеха служит «эффект Розенталя», который состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например педагог, скажет, что такой-то ученик С. обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, достигнет значительных успехов, то независимо от того, каковы в действительности способности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться.

Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности. Сегодня мы вместе, а завтра – он сам. Происходит постепенное повышение трудности заданий посредством изменения ситуационной структуры учебной игры как целостной совокупности позиций, ожиданий и действий членов коллектива, детерминированной данной ситуацией. Ситуационные структуры и группы, превращаемые учебной игрой в стационарные, поступают после игры в организацию и несут элементы новых технологий деятельности и взаимодействий. Это влечет за собой последующую перестройку и развитие коллектива организации. Без ситуации успеха неизбежен разрыв между знаниями и действиями, между академическим развитием личности студента и его позитивным личностным развитием; между знаниями о внешних закономерностях и знаниями о внутренних закономерностях.

Роль игры в творческом развитии обучаемых

Один из отличительных признаков игры в ее непринужденности. Она есть подлинно свободная деятельность, лишенная любого оттенка извне навязанной необходимости. Ее движущая сила – непосредственная заинтересованность обучаемого. Направление и формы игры регулируются некоторыми особыми влечениями, которые являются глубоко характерными для того или иного возраста. Роль игры в развитии обучаемых характеризуется следующими особенностями.

1. Если игра – первая школа приспособления к жизни, то ребенок имеет право играть в той мере, в какой это требует соответствующий возраст. Дошкольнику возможность игры должна быть предоставлена в максимальных размерах. Именно в самой тесной и неразрывной связи с ней он должен приобретать в это время все навыки, необходимые ему в дальнейшей жизни. Но даже и там, где игра не является уже исключительным содержанием жизни, ей все же должно быть отведено почетное место. Ведь она только постепенно заменится другими формами деятельности и лишь нескоро утратит свою жизненную ценность.

2. Вмешательство взрослых в игру, не выходящую за пределы допустимого, должно иметь место только там, где этого требует сам ребенок. Навязанная игра – плохая игра, как бы ни казалось заманчивым взрослому ее содержание. Если игра есть свободная деятельность и не мирится с затратой напряженного и длительного усилия, то это значит, что вмешательство взрослых в игру, не выходящего за пределы допустимого, должно иметь место только там, где этого требует сам ребенок. Мешать ребенку играть так, как он хочет – значит сделать игру скучной и неинтересной.

3. Если игра – это свободное проявление существенных влечений ребенка, то она – основной путь познания педагогом своих питомцев. В игре он раскрывает самые скрытые пружины их поведения, их влечения, т. к. в игре они проявляются наиболее естественно. Игра – основной путь познания педагогом своих питомцев.

4. Если игра служит ребенку второй, столь же реальной жизнью, то у педагога не должно быть пренебрежения к ней. Неприемлем даже легкий скептицизм со стороны окружающих – это подрывает игру, т. к. ребенок очень внушаем и быстро заражается настроением окружающих.

5. Если труд лишь частично заменяет игру и проходит ряд стадий, качественно отличных друг от друга, то и задача педагога не вводить труд тогда, когда все его блага могут быть достигнуты на основе игры, а в дальнейшем организовать его так, чтобы он соответствовал требованиям, предъявляемым к нему ребенком. Установка на трудовое воспитание должна вынуждать педагога быть особенно осторожным, т. к. наиболее легко дискредитировать труд как основу педагогической системы: в трудовую деятельность вносится момент обязательности и системы, когда эта деятельность еще слита и с игрой.

Одна из основных особенностей игры – она есть деятельность, не связанная с нашими жизненными интересами, т. е. с борьбой за существование. В этом смысле она противоположна труду, характерным признаком которого является зависимость от наших потребностей и связанных с ними обязательств.

Таким образом, игра – это не простая импульсивная деятельность, т. е. самопроизвольный разряд избытка энергии. Следовательно, для нас нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры. Игра «сама является способом проявления различных инстинктов и влечений». Именно поэтому ребенок и относится к ней как к, безусловно, серьезной для него деятельности. В момент игры он целиком захвачен ею.

Труд преподавателя предъявляет повышенные требования к его творческой активности, индивидуальной и общественной ответственности, которая определяет не только его собственное развитие, но и развитие ближайшего окружения. Существует противоречие между потребностью детей к освоению различных социальных ролей и неготовностью педагогов к организации такой деятельности.

В учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека, но для этого воспитанник д.б. окружен благоприятной сферой. Если же всё, что окружает дитя или молодого человека, тянет его от учения совершенно в противоположную сторону, тогда напрасны будут все усилия наставника внушить ему уважение к учению [15, С. 50]. Педагогизация самой ученической среды – мощный рычаг в деятельности учителя.

Обучающие игры

Обучающие игры – особая форма занятий в процессе интенсивного обучения. Следует отметить, что одна и та же игра может выступать в нескольких функциях: 1) обучающей функцией (развитие общеучебных умений и навыков); 2) развлекательной (создание благоприятной атмосферы на занятиях); 3) коммуникативной (объединение группы учащихся, установление эмоциональных контактов); 4) релаксационный (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении); 5) психотехнической (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения больших объемов информации).

В игровых формах занятий присутствует главный фактор обучения – активность слушателя, а также сопутствующий фактор – общение на изучаемую тему. Использование игровых форм ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому усвоению изучаемой дисциплины. Для снятия эмоциональной напряженности преподаватель ориентирует группы в любой обучающей игре на соревнование, которому присущи оригинальность, нестандартность решений и ответов.

Смысл игры заключается в самой игре. В игре происходит копирование деятельности и условное взаимодействие с ней. Игра ориентирована на результат. Игры с ненулевой суммой – это игры, в которых сумма, выигранная всеми членами, не равна нулю, поэтому все члены могут выиграть.

В процессе играния предметом является мнимая действительность. А переживание по поводу неё – реальные. Например, в деловой игре происходит воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Опытный игротехник берет «мощно» пласт игры и демонстрирует, как в игре идёт построение системы деятельности через анализ ситуаций. В случае необходимости он создает пробу с нагрузкой как способ такого взаимодействия, с помощью которого в определенных ситуациях испытываются на «разрыв, излом» межличностные отношения. Молодые специалисты нередко сталкиваются с такими ситуациями испытания на первых порах своей профессиональной и социальной адаптации.

Значение игры и возможности применения ее в формировании творческого профессионального мышления

В современном мире игра становится средством приобщения молодежи и взрослых к техническим достижениям, стилю научного мышления. Растет популярность игровой деятельности и серьезное отношение к ней со стороны общества. Широкому распространению игр способствует использование новых материалов и технических средств. Игра – замкнутая социальная структура, в которой заложено противоборство двух или более сил, ограниченное правилами и процедурами и направленное на достижение неравноценного для учеников результата (Э. М. Эверон).

«Замкнутость игры» – здесь подразумевается, что ограниченная ее рамками система игровых действий обособлена от реального мира, не оказывая на него воздействия и не испытывая воздействия с его стороны. Воплощение технических достижений в играх помогает обществу «привыкнуть» к новой технике. Устойчиво проявляется тенденция расширенного применения игр в образовательных целях на разных уровнях обучения. Заметна модернизация игровых технологий, общим направлением которых становится их компьютеризация.

Применение игровых методик расширяет педагогический инструментарий, используемый в учебно-воспитательном процессе, и усиливает воздействие обучения на личность обучаемого в целом. Мы все лишены цельности и состоим из отдельных клочков, каждый из которых в каждый момент играет свою роль. Насколько пёстро и многообразно наше внутреннее строение, что в разные моменты мы не меньше отличаемся от себя самих, чем от других (М. Монтень). Развитие целостной личности неразрывно связано с системогенезом деятельности – процесс формирования психологической системы деятельности, поскольку личность проявляется и формируется в деятельности.

В силу общего строения и функционирования разных по своим целям и содержанию видов деятельности имеют место общие для всех видов деятельности закономерности системогенеза: 1. Психологическая структура новой для субъекта деятельности, как и любое системное образование, возникает как цельность, соответствующая в своем строении общей архитектуре деятельности в структуре уже освоенной субъектом деятельности (В. Д. Шадриков). 2. Основным принципом формирования структуры новой деятельности является постепенное замещение компонентов уже сложившейся деятельности компонентами новой деятельности (Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон). 3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную деятельность в определенной последовательности в силу того, что одни из них являются более «подвижными» и «прогрессивными», другие более «консервативными». Развитие психологической структуры деятельности имеет неравномерный и гетерохронный характер (Б. Г. Ананьев, Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон, Д. Б. Эльконин). 4. Формирование структуры новой деятельности начинается с включения в деятельность, привычную для субъекта, новых для него задач (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). 5. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся структуру не как отдельные элементы, а комплексами, в определенных связях. Например, включение учебной задачи предполагает одновременное сообщение и адекватных ей новых способов действий. Таким образом, возникает некоторая структура индивидуальных качеств, реализующих ту или иную (переходную по своей сути) комбинированную форму деятельности: учебно-игровую, спортивно-игровую, учебно-профессиональную и т.п. (Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон).

Особую роль в деятельности играет эвристический поиск, основанный на игре, который имеет следующую структуру:

1. Рабочее допущение: снятие некоторых ограничений в задаче и выбор «временного» варианта решения (например, упрощение первоначальной задачи, отбрасывание некоторых условий).

2. Проигрывание возможностей; вывод следствий из принятого допущения.

3. Возвращение к основной задаче: сопоставление информации, полученной в процессе проигрывания возможностей с исходными требованиями.

Эвристические методы успешно отрабатываются при усвоении в условиях учебной игры косвенных методов урегулирования конфликта:

1. Метод «выхода чувств» – оппоненту дают возможность высказать все, что у него наболело и тем самым снижается спровоцированное конфликтом эмоционально-психологическое напряжение.

2. Метод «положительного отношения к личности». Конфликтующий, прав он или виноват – всегда страдалец. Надо высказать ему свои сочувствия и дать положительную характеристику его личным качествам. Стремясь оправдать положительную оценку, прозвучавшую в его адрес, оппонент будет стремиться найти конструктивный метод разрешения конфликта.

3. Метод вмешательства «авторитетного третьего». В такой ситуации необходимо привлечь «третьего», пользующегося доверием. Таким образом, конфликтующий будет знать, что его оппонент не такого уж плохого о нем мнения, и этот факт может стать началом поиска компромисса.

4. Прием «обнаженная агрессия». В игровой форме в присутствии третьего лица оппонентам дают выговориться о наболевшем. В таких условиях ссора, как правило, не достигает крайних форм, и напряжение в отношениях оппонентов понижается.

5. Обмен позиций. Конфликтующим предлагают высказать претензии с позиции своего оппонента. Этот прием позволяет им выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и лучше других понять своего оппонента. Таким образом, творческие игры предполагают наличие заданий с «открытым ответом» и самовыражение средствами того или иного вида искусства. Труд преподавателя есть искусство развития и обучения. Процесс педагогического труда, основанный на взаимодействии, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач преподавателя могут быть, конечно, разными, начиная от применения новых обучающих методов и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми. Искусство преподавателя проявляется в нахождении контакта и нужного тона общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях педагогической деятельности. Словом, творчество – это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика. Творчество преподавателя – это состояние его души, процесс, в котором он реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности, и в котором он развивается и развивается находчивость и креативность.

Креативность – это способность порождать новые идеи, отклоняться от норм мышления и поведения, быстро решать проблемные ситуации. Находчивость же помогает людям выходить из проблемных ситуаций мгновенно. Находчивость – это мгновенный процесс, креативность может продолжаться длительное время. Креативность подразумевает множество правильных ответов на один вопрос. Находчивость – это одно быстрое решение какой-либо проблемы, принятое и осуществленное мгновенно.

Находчивость и креативность взаимодополняют друг друга в процессе оперирования противоречивой информацией. Сознательная настроенность человека на возможное допущение противоречия в собственном представлении мира уменьшает порог восприятия неосознаваемого, в результате чего данные подсознательной переработки информации оказываются более доступными осознанию. Поэтому внутренняя готовность субъекта принять противоречие, а не отбросить какую-либо информацию, при первом подозрении несоответствия ее действительности – является по мнению Мак-Киннона, важнейшим эвристическим фактором, способствующим осознанию самой проблемы.

Эвристический поиск позволяет выделить следующие средства формирования творческого мышления профессионала: 1. Предметные – лежат в зоне перцепции, но предметные средства ограничены: можно отразить пространственно-временные отношения, сюжетно-ролевые отношения. 2. Словесно-логические – работа в области логики, т.е. символических, ненаглядных отношений. 3. Установление причинно-следственных связей – усвоение вероятностного мышления (терпимость к неопределенности, признание доли вероятности). 4. Создание следующих условий, необходимых для функционирования системы сотворчества:

• Открытие проблемности и смысла в окружающей человека реальности.

• Создание условий для свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям.

• Выявление зон жизнедеятельности обучаемого.

• Культивирование всевозможных форм творческой активности обучаемого. В учебной игре нет ошибок, а есть то, что можно сделать по-другому.

Важную роль играет учет следующих закономерностей протекания инновационных процессов:

1. Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса.

3. Закон стереотипизации профессиональных инноваций.

4. Закон цикловой повторяемости, возвращаемости профессиональных инноваций.

Отсроченная эффективность игровой деятельности основана на социальной фасилитации, проявляющейся в позитивном воздействии окружающих на психологию и поведение данного человека, выражающееся в активизации его психических процессов, облегчении состояний, улучшении самочувствия как в учебной, так и в практической деятельности.

Литература

1. Бедерханова В. П. Игры в профессиональной подготовке будущих педагогов // Воспитание, обучение и психическое развитие. Часть 2, М., 1983.

2. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

3. Глассер У. Школа для неудачников. М., 1991.

4. Горелик В. А. и др. Теоретико-игровые модели принятия решений в эколого-экономических системах. М.: Радио и связь, 1982.

5. Грей К., Грэм Р. Руководство по играм. М., 1977.

6. Игровое обучение в изобразительной деятельности первоклассников в школе продленного дня // Методич. указания М.: МГПИ, 1980.

7. Кларин М. В. Образовательные возможности игры // Сов. педагогика. 1985. № 3. C. 132–134.

8. Маргулис Е. Д. Психологические особенности учебной игры с использованием компьютера // Вопросы психологии, 1988, № 2. С. 45–51.

9. Минский Е. М. Большой путь игры // Сов. педагогика. 1975. № 5.

10. Минский Е. М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры мл. школьников. М.: Просвещение, 1982.

11. Нейман Дж., Моргенштейн О. Теория игр и экономическое поведение. ????

12. Пидкасистый П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как средство мотивизации учебного процесса // Сов. Педагогика. 1985. № 3. С. 22–26.

13. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1999.

14. Смирнов А. А. Школа игры // Семья и школа. 1992. №7–9. С. 13–15.

15. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2002.

16. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX века. М.: Педагогика, 1990. С. 45–52.

17. Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. № 2.

18. Якиманская И. С. Мыслительная деятельность учащихся при решении учебных задач // Среднее спец. образование. 1976. № 10. С. 45–49.