Текст книги "Психология творческого мышления профессионала"

4. Рефлексия является психологическим механизмом, позволяющим реализовать надситуативный уровень мышления педагога за счет повышения ее уровня и гармонизации ее параметров. В процессе психологической работы со взрослыми обучаемыми в плане формирования рефлексии целесообразно не столько повышать уровень рефлексии, сколько гармонизировать ее.

5. Разработана и внедрена в практику формирующая тренинговая программа «Рефлексия в творческом педагогическом мышлении», имеющая целью корректировку и формирование необходимого уровня рефлексии в зрелом возрасте в соответствии с задачами профессиональной деятельности. Созданная и апробированная нами целенаправленная система проблемных задач, специальных упражнений для развития надситуативного мышления способствует формированию творческого педагогического мышления.

6. Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обусловливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.

7. Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.I. М.: Педагогика, 1980.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 182–195.

3. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие. Казань, 1992.

4. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

6. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН. 2001.

7. Дубровина Ю. Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 79–85.

8. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984.

9. Завалишина Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

10. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

11. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1986.

12. Карпов А. В. О метасистемном подходе в психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 2. Ярославль, 2004. С. 21–34.

13. Калошина И. П. Структура и механизм творческой деятельности (нормативный подход). М.: МГУ, 1983.

14. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб.: Алетейя, 2000.

15. Кашапов М. М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2001. № 1. С. 121–131.

16. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 73–143.

17. Киселева Т. Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления преподавателя. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент/ Под ред. М. М. Кашапова. М.:ИПРАН, 1998. С. 92–100.

18. Киселева Т. Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика/ Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 61–66.

19. Коточигова Е. В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. С. 115–117.

20. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности преподавателя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21–30.

21. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

22. Маркова А. К. Психология профессионализма М., 1996.

23. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.: «Школа-пресс», 1993.

24. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

25. Огородова Т. В., Клокова П. А. Исследование творческого мышления учащихся профильных классов // Ярославский психологический вестник. Выпуск 12. М. – Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2004. С. 177–179.

26. Поваренков Ю. П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социально-профессионального мышления) // Исследование педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.:ИПРАН, 1999. С. 87–97.

27. Полонский В. М. Критерий теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. 1989. № 11.

28. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: 1960.

29. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002.

30. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Магистр», 1998.

31. Разина Т. В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 233–282.

32. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994.

33. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

34. Семенов И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 27–61.

35. Серафимович И. В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления/Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 283–305.

36. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995.

37. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1.М.: 1985.

38. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

39. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

40. Шакуров Р. Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.

41. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995.

Часть IV. Возможности теории игр в формировании творческого профессионального мышления

Теория игр. Психологическая сущность игры

Теория позволяет понять закономерные причины изменения ситуации и поведения людей, объясняет психологический механизм, заложенный в тот или иной прием психотехники. Однако теорию, как божественную радость неожиданного понимания, нельзя построить непротиворечивой в противоречивом мире. Драма научного поиска состоит в поиске изменяющихся законов изменяющегося мира. Традиционный подход в обучении: «выучил» – «закрепил» – «применил» – в последнее время становится неадекватным, поэтому представляется перспективным подход, основанный на применении игры в контексте учебной деятельности.

Игра – путь людей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить. Главное отличие игры от другой деятельности, в том числе и от учебной, заключается в том, что ее предмет – это сама человеческая деятельность. Среди преимуществ, характеризующих особенности применения игры в учебных целях, отмечают: повышение мотивации, стимулирование инициативы и творческого мышления, приобретение опыта сотрудничества и совместной работы и др. Игровая форма обучения способствует этому: интерес к ней стимулирует обучающегося на поиск новых нетривиальных путей и возможностей для решения поставленных перед ним задач.

С другой стороны, творчество, игра и спонтанность неразлучны друг с другом. Игра есть подлинно свободная деятельность, лишенная всякого оттенка извне навязанной необходимости. Она есть деятельность, не связанная с нашими жизненными интересами, с борьбой за существование. Игра является своеобразным способом проявления различных эмоциональных и интеллектуальных состояний личности. В игре моделируется искусственная ситуация, а эмоции настоящие. Для участника его действия, как и то, чем он окружает себя в момент игры, есть подлинная реальная жизнь. Именно поэтому и участник относится к ней, как к, безусловно, серьезной для него деятельности. В своих глазах участник не играет, а живет.

Для того чтобы обучаемый находил в игре наиболее полный выход для своих состояний, склонностей и способностей, используется игротехника как система коммуникативных приемов, необходимых для построения игрового конфликта в модели. Обычно различают учебную (дидактическую) и развлекательную игру, а игротехники делят игры на группы в зависимости от понимания содержания и механизмов рефлексии. В 7 части данной монографии рассмотрены следующие виды игр: ролевая игра, педагогическая игра, сценарный метод (видеотренинг), деловая игра, инновационная игра. Кроме этих групп, можно выделить такие игры, как:

• Организационно-деятельностная игра (ОДИ) – разрабатывались Г. П. Щедровицким и П. Г. Щедровицким.

• Организационно-мыслительная игра (ОМИ) – А. С. Анисимов.

• Организационно-обучающая игра (ООИ) – В. В. Давыдов, Н. В. Самоукина.

• Интеллектуальная игра – индивидуальное или (чаще) коллективное выполнение заданий, требующих применения продуктивного мышления в условиях органического времени и соревнования.

• Творческая игра предполагают наличие заданий с «открытым ответом» и самовыражение средствами того или иного вида искусства.

• Силовая игра – стратегия поведения в межличностном конфликте, предполагающая применение силы или угрозу её использовать с целью преодолеть сопротивление другого.

• Игра с ненулевой суммой – это игра, в которой сумма, выигранная всеми членами, не равна нулю, поэтому все члены могут выиграть. Ситуация с нулевой суммой – когда одна сторона выигрывает ценой другой стороны. Игра по принципу – «либо всё – либо ничего». Объект желания неделим (Например, два друга, влюбленных в одну девушку).

• Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, а также будущей профессиональной деятельности. Учебная игра – сложное системное образование, допускающая различные способы представления. Она может быть представлена как процесс и как особая форма учебной деятельности.

Дидактическую игру можно рассмотреть более полного раскрытия психологической сущности игры, происходящей в контексте учебной деятельности. Ее предмет – сама человеческая деятельность. Возникновение проблемной ситуации предопределено правилами и условиями протекания игры, что способствует возникновению новых проблем. Технология дидактической игры отражает деятельность участников игры по поиску, обработке и усвоению учебной информации для принятия решения в проблемной ситуации. Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс расчленяется на следующие этапы:

1. Подготовка к практическим занятиям, постановка главной задачи. На начальном этапе идет подготовка к учебным занятиям, сбор, оформление и обработка необходимой информации, проведение инструктажа о предстоящей игре, определение участников игры, объединение студентов в группы, назначение или избрание руководителей групп. Здесь анализируются конкретные ситуации, разыгрываются роли и таким образом обрабатывается ход игры. Затем строится модель объекта будущей профессиональной деятельности, происходит переход к решению главной задачи. Это может быть решение конкретной проблемы, актуальность которой выявлена на лекциях.

2. Построение имитационной модели объекта. В центре игрового моделирования находится построение имитационной модели. Основная трудность заключается в том, чтобы модель воплощала в себе наиболее характерные признаки и свойства реального объекта. Это – исходная информация, определяющая моделируемый объект управления. Исследование объекта в движении, в динамике – вот главная цель учебной игры. Следовательно, исходная информация может проявиться только в процессе решения учебно-проблемных задач. Итак, имитационная модель – это информационно-логическая модель, состоящая как бы из 2-х частей: статистической информации (в виде учебников, заданий и условий) и динамической (зашифрованной в формулах, уравнениях, в системе учебно-проблемных задач, вопросов и т. п.). В игре наглядно демонстрируется, как идёт построение системы деятельности через анализ ситуаций. Данные игры призваны построить у субъекта модель выхода за пределы деятельности с целью построения оснований этой деятельности.

3. Творческое решение задачи на основе воплощения в действие (англ. – enactment). Речь идет об осознанном «проигрывании мизансцены», за которым следует вербализация, позволяющая лучше воспринять явление, сделать эксплицитным то, что оставалось имплицитным. «Воплощение в действие» противоположно, таким образом, импульсивному «переходу к действию» (англ. – acting out), которое, наоборот, создает «короткое замыкание» вербального осознавания, подменяя его обрывом осознавания, сопровождаемым резкими действиями. Этот обрыв осознавания и взрыв возбуждения трудно анализировать. В процессе дидактической игры решение даже одной задачи влечет за собой целый ряд проблем и позволяет наметить пути их разрешения. Представляется возможность построения сложных циклов, в ходе которых будет моделироваться решение комплексных проблем. В учебном процессе это сделает необходимым установление межпредметных связей, дает представление о межотраслевых отношениях.

4. Проверка, коррекция, реализация принятого решения. На данном этапе важное значение приобретает процессуальная дополнительность (комплементарность) – всякое нормирующее воздействие на участников игры является правильным, если оно соответствует нормативно заданному (идеально представленному в оргпроекте игры) процессу их рефлексивного продвижения, и наоборот.

5. Оценка его результатов. Ситуационная переменная – это неуправляемая переменная, которая обусловлена не субъективными, а объективными обстоятельствами. Ситуационные факторы играют роль внешней детерминации. Надситуативные определяют характер реагирования на ситуацию.

6. Анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом. Рефлексия – внутренняя деятельность человека, ориентированная на самопознание, осмысление своих действий и состояний. Понятие заимствовано из философии, которая определяет рефлексию как принцип мышления, направляющий человека на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; деятельность самопознания, раскрывающую внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Высокорефлексивные более способны к конструктивному разрешению конфликта. Рефлексия – поворот сознания на самого себя. Рефлексия является базовой методологической единицей, с помощью которой построены игровые технологии. Обобщенный образ экстремальной ситуации помогает справиться с экстремальной ситуацией. Основные функции рефлексии: организация процесса мышления; анализ процесса мышления; контроль мыслительных стратегий; поиск нового знания внутри себя, благодаря чему обеспечивается процесс самопознания; обобщение и теоретизация.

7. Обратная связь по замкнутому технологическому циклу. Тот, кто знает, что делать, выигрывает единожды, а тот, кто знает, зачем – всегда!

На основе дидактической игры у обучаемых развиваются способности к планированию и организации собственной деятельности и к управлению деятельностью других. Такая игра может вестись по самым различным вариантам, основная цель которых – повышение качества знаний обучаемых.

Каждая игра констатируется определенной оперативной системой – это набор правил, абсолютных предписаний, которые детерминируют процесс игры. Игра во многих случаях предполагает имитацию – живое изображение основных черт реальности. Соответственно, учебная игра приобретает черты, характерные для учебных задач на имитацию и анализ конкретных ситуаций, т. е. это «имитационные обучающие игры». Их отличительный признак – наличие правил, которые не обусловлены природой имитируемых объектов.

В целом игра может способствовать одновременно достижению нескольких учебных целей. Но игра может сыграть и негативную роль, особенно если не учитывать ее соотношение с другими компонентами учебной деятельности. Эффективность игры зависит от соблюдения следующих условий:

• Добровольность. Должна быть предусмотрена реализация принципа свободного выбора участниками конкретных форм обучения, а также возможность выхода из игры по желанию участника.

• Вариативность. Модификация игры возможна до или после ее проведения (правила во время игры не меняют);

• Открытость и доступность. Направление и формы игры регулируются некоторыми возрастными, профессиональными, личностными характеристиками обучаемых.

• Креативность. Умение воспользоваться ситуацией характеризуется повышением гибкости и психологической приемлемости поведения участника.

• Эмоциональность. Для игры характерны эмоциональная привлекательность и резко выраженный, в большинстве случаев, соревновательный момент.

Главная цель учебной игры – исследование и познание объекта в движении, в динамике. В развлекательной игре цели, средства и продукты деятельности непосредственно связаны с игрой, а результат, к которому стремится играющий – выигрыш. Цели и продукты же учебной игры определяются учебными целями и тем содержанием, которое должно быть усвоено в ходе игры. В развлекательной игре правила лежат в плоскости самой игры, они определяют последовательность и характер решения собственно игровых задач, что может повлиять только на мотивационную сторону учебной деятельности, не затрагивая ее содержательной и операционной стороны.

Образовательные возможности игры

Суть образовательной среды в том, чтобы она создавала условия, необходимые для удовлетворения потребностей участников педагогического процесса. Целью становится развитие сознания. Для этого необходимо привести структуру образовательной среды в соответствие со структурой психики. Обучающая (социокультурная) среда – специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где обучаемый овладевает опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия.

Образовательная среда не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития [17, C. 73]. Сопровождает индивидуальную образовательную программу (траекторию) тьютер – специалист, наставник, который работает с тем, что происходит сейчас. Тьютер – это тот, кто сейчас сопровождает продвижение подопечного.

Тьютеру запрещено давать советы. Он не отвечает. Тьютерство – это педагогика вопросов. Процесс сопровождения – это процесс нахождения рядом и совместного обсуждения. Тьютер – это образовательная позиция. Тьютером может быть студент старшего курса, который помогает младшекурсникам в выполнении проектной деятельности. Это помощник, который не имеет права давать готовые советы, а может лишь сказать, где можно найти недостающий опыт.

Креативная среда способствует творческому самовыражению. Основные компоненты – принятие подростка таким, какой он есть и стимулирование ситуации успеха (М. И. Меерович, Л. И. Шранина). Основным критерием сформированности креативной среды является эмоциональная вовлеченность ребят в процесс совместного творчества. Пространство развития. Творец в процессе творчества становится больше самого себя: формирование потребности в самовыражении; закрепление потребности в самовыражении; перевод потребности в навык; закрепление навыка в самовыражении. Чем талантливее ребенок, тем сильнее он сопротивляется бездарной муштре. Рамочные условия должны быть направлены на конструирование ситуации успеха.

Развивающая среда создает условия для выявления и развития талантов. Человека не стесняют жесткими рамками правил и унизительных предписаний. Напротив, его поощряют проявлять себя с самой лучшей стороны и оказывают поддержку, если ему случиться потерять ориентиры. Его побуждают участвовать в принятии решений – отчасти потому, что это повышает качество решений и обеспечивает распределение ответственности; но также и потому, что это дает заинтересованным людям возможность достичь более высокого уровня компетентности и приобрести необходимые для специалиста знания. В развивающей среде руководители стараются делиться с подчиненными своими знаниями, мнениями, мыслями, ценностями, планами, самонаблюдениями, надеждами и опасениями, опытом разочарований и достижений. Таким образом, они поощряют своих коллег следовать их примеру [14, С. 29].

Развивающая среда – носитель особого системного качества, характеризующего одновременно индивидуальное и социальное пространство личности, предоставляющее оптимальные условия для её развития. Движущей силой такого развития выступает рефлексивное продвижение. В игровых моделях развитие конфликтного взаимодействия участников проходит через этапы функционирования различных по содержанию коммуникативных «площадок» – предметной, игровой, игротехнической, методологической, и через этапы «подъема», то есть рефлексивного развития субъектом любой из этих позиций. Образовательные возможности игры реализуются в различных формах: мастер-класс, мастерская, туториум, спецсеминар и др.

Мастер-класс – это встреча с известным и высококвалифицированным в определенной области ученым или практиком, который демонстрирует участникам конференции модели мышления профессионала, реалии исследовательского процесса, инновационные научные подходы и прикладные технологии. Основная цель мастер-класса – создание возможностей для молодых специалистов перенять опыт выдающихся представителей старшего поколения в ходе непосредственной коммуникации, а также установление контактов между ними.

Мастер-класс как средство реализации основных принципов Болонской концепции. Болонская концепция интересуется тем, что могут студенты после обучения, а не тем, что они делают. Важно, какие компетентности они приобрели. Намерение имеет меньшее значение, чем успех. Основная ориентация – достижение компетентности.

Важно, чтобы содержание мастер-класса перешло в содержание будней преподавателя и студента. Для того, чтобы заинтересовать преподавателя в профессиональном развитии личности студента недостаточно теоретических знаний, фоновых знаний о преподавателе и студенте. Необходима динамика убеждений преподавателя. Самому преподавателю бывает трудно проанализировать собственный путь. Обычно рефлексия завершается тем, с чего она началась: описанием своей деятельности. Для того чтобы пойти дальше сканирования своей деятельности целесообразно задаться основным вопросом: «Почему?» В условиях мастер-класса ведущий раскрывает профессиональное обоснование своего подхода «почему так, а не иначе». После мастер-класса участники расходятся не с готовыми рецептами, а новыми вопросами, например: «На основании чего можно доказать: я – хороший преподаватель?»

Мастерская – это форма обучения, в которой создаются педагогические ситуации, побуждающие ученика к использованию устной речи, для того чтобы ясно выразить свои мысли, сообщить о своём опыте и своих результатах; затем перейти к письменному изложению, что позволит общаться «на расстоянии». Структурирование мысли происходит через развитие способностей выражения. В мастерской царит атмосфера «помощности» в решении профессиональных и личностных проблем. Атмосфера есть вспомогательный компонент обучения. Это центральный компонент образования. Если содержание жизни не есть фактор обучения, то это не образование.

Атмосфера должна быть содержательно насыщенной, приятной, деловой, событийной. Эта событийность д.б. предметом рефлексии. Событийность неразрывно связана с предметностью учебного мероприятия. Иначе возможен и такой результат:

– Помните занятие?

– Помню.

– А что там было?

– Не помню. Помню, что мне с Вами было хорошо!

Туториум – это такая форма учебных занятий, на которых студенты в небольших группах углубляют соответствующие темы и расширяют свои практические умения. Во время кольцевых (вводных) лекций преподаватели дают либо обобщенные знания в виде исторических обзоров, либо сообщают студентам о дискуссиях, которые существуют в исторической науке по отдельным темам. На семинарских занятиях студенты концентрируются на разработке и обсуждении тем и проблемах исторических исследований по соответствующему разделу. Несомненна польза от такой методики, ибо она позволяет уже с младших курсов произвести специализацию студента. Такой подход не отрицает того, что он может привести к отказу от стремления охватить весь материал в его событийной и хронологической полноте и сосредоточиться на сравнительно небольшом отрезке исторических событий, которые были бы всесторонне, с разных точек зрения, проанализированы и оценены.

Спецсеминар – семинар исследовательского типа с независимой от лекционного курса тематикой, целью которых является углубленное изучение отдельных научно-практических проблем. Спецсеминар, руководимый опытным преподавателем, известным исследователем, приобретает характер научной школы, которая приучает студентов к совместной работе, коллективному мышлению и творчеству, формирует познавательную и профессиональную мотивацию студентов. Именно здесь студент получает навыки критического анализа научной литературы и источников.

Важным условием плодотворной работы спецсеминара является четко отработанная и целенаправленная методика. Она может разнообразиться и в связи с особенностями обсуждаемой проблемы, и со своеобразием творческого метода самого преподавателя. Нельзя не учитывать и контингента студентов, их подготовки, личных способностей.

Вся методика работы со студентами на спецсеминаре имеет одну основную цель: научить их самостоятельному и творческому мышлению, всемерно стимулировать осознанное отношение к научной литературе, глубину анализа источников. В самом начале работы спецсеминаров, как это показала длительная практика, необходимы так называемые вводные лекции. Уже изначально необходимо поставить кардинальные проблемы, показать их спорность, неоднозначность решения.

Основная часть времени спецсеминара уходит на работу с источником, анализ его. Специфика темы спецсеминара предполагает источники различных типов: это и документальный материал, включающий частно-правовые, публично-правовые акты, это и нарративные источники, иногда в работе спецсеминара сочетаются те и другие источники. За время работы в спецсеминаре студент выступает с сообщениями, докладами, принимает участие в дискуссиях, обсуждении сообщений и докладов сокурсников. Вполне возможны, даже желательны библиографические обзоры, это стимулирует работу студентов над пополнением библиографии на протяжении всех лет обучения, приучает к различным справочным изданиям.

Спецсеминары помогают студентам подготовиться к написанию курсовых и дипломных работ. Опыт работы показал, что выбор темы курсового и дипломного исследования необходимо сделать уже на младших курсах. Это дает возможность студентам по-настоящему осмыслить основные проблемы, «вжиться» в них, овладеть широким кругом литературы и т. д. Спецсеминары позволяют студентам произвести апробацию будущей исследовательской работы. В процессе обсуждения отдельных глав или параграфов «курсовика» или «диплома» высвечиваются новые проблемы, вопросы, отчетливо выступают недоработки и т. д. Своеобразная шлифовка выпускной квалификационной работы идет в интерактивной, дискуссионной форме, с элементами учебной игры.

Игровая форма обучения способствует подготовке к самостоятельной умственной работе: интерес к ней стимулирует обучающего на поиск новых нетривиальных путей и возможностей для решения поставленных перед ним задач. Операция становится техникой за счёт многократного применения к какому-либо содержательному фрагменту работы. Используемые техники мышления направлены на упорядочивание работы с содержанием, на повышение культуры этой работы. Операция становится техникой за счёт многократного применения к какому-либо содержательному фрагменту работы. Николай Бердяев в течение всей своей жизни находился под сильным влиянием двух «вечных спутников» человечества – Толстого и Достоевского. Ещё в отроческие годы впитавший толстовское неприятие лживого общества, Бердяев формулирует один из главных своих постулатов – принцип отталкивания от среды. Поэтому рамочные условия игры д.б. направлены на конструирование ситуации успеха.

Ситуация успеха гораздо эффективнее стимулирует обучаемого, чем ситуация неудачи. Преподавателям хорошо известно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный, стимулирует активность обучаемых. Причем такая уловка (сюда можно отнести и прием, названный А. С. Макаренко «Авансированной похвалы») не только не исключает требовательности, но даже предполагает её. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспитать того, к кому они обращены, психологически подготовить к их выполнению. Умение найти в личности каждого обучаемого сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной профессиональной обязанностью каждого педагога.

Ситуация успеха – это победа как ПО-БЕДА, т. е. после беды, по окончании беды, сопротивление беде, то, что человек чувствует, когда преодолевает трудности, а не как незаслуженный подарок судьбы. Человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Если ребенку удается добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни [3, С. 17–18].