Текст книги "Пруст и кальмар. Нейробиология чтения"

Часть II. Как мозг учится читать с течением времени

Из многочисленных миров, не полученных человеком в дар от природы, а произведенных им самим из собственного духа, мир книг наибольший. Каждый ребенок, выводя на школьной доске первые буквы и делая первые попытки читать, вступает в рукотворный и столь сложный мир, что для полного познания его законов и правил обращения с ним не хватит ни одной человеческой жизни. Без слова, без письменности и без книг нет истории, нет понятия человечества  [1].

Герман Гессе. Магия книги (пер. А. Науменко)

4. С чего начинается (или не начинается) развитие способности чтения

Понимаешь, когда родился первый ребенок на свете и он в первый раз засмеялся, то его смех рассыпался на тысячу мелких кусочков и из каждого появилось по фее [25]25
  Перевод И. Токмаковой.


[Закрыть] [1].

Дж. М. Барри. Питер Пэн

Вообще мне кажется, что начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала [26]26
  Цит. по: Чуковский К. От двух до пяти. СПб.: Азбука-классика, 2015. С. 31.


[Закрыть] [2].

Корней Чуковский

Представьте себе такую сцену: маленький ребенок сидит в восхищенном внимании на коленях у любимого родителя и слушает слова, которые текут как вода, слова, складывающиеся в рассказы о феях, драконах и великанах в далеких странах, о которых раньше он не слышал. Мозг маленького ребенка готовится к чтению значительно раньше, чем можно предположить, и использует для этого практически весь опыт раннего детства, каждое ощущение, образ и слово. Делает он это, научаясь использовать все важные структуры, которые составляют универсальную систему чтения в мозге. Попутно ребенок инкорпорирует многие аспекты понимания, относящиеся к письменному языку, которым человечество, прорыв за прорывом, научилось за более 2000 лет своей истории. И все это начинается в уютной атмосфере в объятиях мамы и папы.

Десятилетия исследований показывают, что количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди, является хорошим предвестником того уровня чтения, которым он овладеет годы спустя [3]. Почему? Рассмотрим более внимательно только что описанную сцену: очень маленький ребенок сидит, рассматривая цветные картинки, слушая старые сказки и новые истории, и постепенно узнает, что линии на странице составлены из букв, а буквы составляют слова, из слов получаются истории, а истории можно читать снова и снова. Эта сцена включает большинство предварительных условий, имеющих решающее значение для развития чтения.

То, как ребенок начинает читать, – это либо сказка о чудесах и феях, либо история упущенных возможностей и ненужных потерь [4]. Два сценария, рассказывающих о двух разных историях детства. В первом происходит почти все, на что мы надеемся. Во втором, где рассказывают мало историй и мало осваивается язык, ребенок все больше и больше отстает уже тогда, когда он вообще еще не начал читать.

Первая история

Работа с недоношенными детьми позволяет понять важность прикосновений в их развитии [5]. Схожий принцип применим к идеальному развитию чтения. Как только ребенок сможет сидеть на коленях у того, кто о нем заботится, он научается ассоциировать акт чтения с ощущением того, что он любим. В странной, но милой сцене фильма «Трое мужчин и младенец» (1987) Том Селлек читает младенцу результаты собачьих бегов. Все кричат, что он развращает ребенка, но он все делает правильно. Восьмимесячному ребенку можно читать результаты скачек, курсы акций или романы Достоевского, хотя иллюстрированный текст будет еще лучше.

Почему книга Маргарет Уайз Браун «Баю-баюшки, Луна» [6] захватила воображение миллионов детей, которые просят своих родителей читать ее перед сном снова и снова? Это из-за картинок, на которых изображены любимые предметы, которые есть почти в каждом доме: ночник, рукавички, мисочка каши, кресло-качалка и другие вещи мира детства? Или это из-за чувства открытия, когда дети учатся находить маленькую мышку, которая прячется каждый раз в разном месте на каждой новой странице? Или это голос читателя, который кажется все более и более ласковым по мере продвижения к концу истории? Все эти причины и еще много других обеспечивают идеальное начало длительного процесса, который некоторые исследователи называют эмерджентной, или ранней, грамотностью [7]. Ассоциация между слушанием написанного текста и чувством, что тебя любят, обеспечивает лучшую основу для этого длительного процесса, и ни один ученый-когнитивист или специалист по образованию не мог бы изобрести ничего более эффективного.

Серьезная игра слов

Следующий шаг в этом процессе включает растущее понимание картинок, когда ребенок становится способным узнавать визуальные образы из тех нескольких книжек, которые вскоре будут зачитаны до дыр. В основе этого развития лежит зрительная система, полностью функционирующая уже к шести месяцам и стремительно растущая день за днем. По мере того как с каждым месяцем возрастает способность концентрировать внимание, растут и знания ребенка о знакомых зрительных образах, а также стремление познавать новые.

По мере того как растут способности восприятия малыша и его внимание, они начинают взаимодействовать с самым важным предвестником чтения, ранним развитием языка, а с ним приходит главнейшее понимание того, что у живых существ и вещей есть имена, названия. Этот опыт в жизни каждого ребенка похож на то, что, должно быть, испытывала Елена Келлер, когда впервые поняла, что вода (знакомый ей тактильный опыт воды) имеет имя, обозначение, которое можно передавать любому с помощью языка знаков. Это именно то, что осознавали авторы древней Ригведы: «Мудрецы решили, что всему должно быть дано имя, это был первый принцип языка» [8].

Взрослым бывает трудно на время отказаться от собственных взглядов на то, как устроен повседневный мир, чтобы понять: маленькие дети не «знают», что у каждой вещи в этом мире есть имя. Очень постепенно дети научаются обозначать характерные части своего мира, обычно начиная с тех, кто о них заботится. Но понимание того, что у всего есть имя, возникает в возрасте около восемнадцати месяцев, и в первые два года жизни ребенка это одно из событий эвристического свойства, на которое обычно не обращают внимания. Особое качество этого прозрения основывается на способности мозга связывать и интегрировать информацию от нескольких систем: зрительной, когнитивной и языковой. Современные исследователи детской речи, например Жан Берко Глисон, подчеркивают, что каждый раз, когда ребенок узнает, что значит «назвать» что-то или кого-то (это может быть и близкий человек, и котенок, и слоненок Бабар), в когнитивной системе происходит важное изменение, в результате которого развитие системы устной речи начинает происходить в связи с развитием концептуальных систем [9].

С появлением именования содержание книжек начинает играть более значительную роль, и теперь дети могут определять выбор того, что им читают. Здесь прослеживается важная динамика развития: чем больше с детьми разговаривают, тем лучше они будут понимать устный язык. Другими словами, чем больше детям читают, тем лучше они будут понимать язык, который их окружает, и тем более развитым станет их словарь [10].

Это переплетение устной речи, познания и письменного языка делает раннее детство одним из самых богатых периодов языкового развития. Когнитивный психолог Сьюзен Кэри из Гарвардского университета изучает, как дети узнают новые слова, и называет этот процесс «скоростным отображением» [11]. Она обнаружила, что большинство детей в возрасте от двух до пяти лет овладевают в среднем двумя-четырьмя словами каждый день, а в целом за эти годы – тысячами. Эти слова – исходный материал для того, что русский исследователь языка и писатель Корней Чуковский назвал лингвистической гениальностью ребенка [12].

Лингвистическая гениальность ребенка возникает из различных элементов устной речи, которые позднее все соединятся в развитие письменного языка. Фонологическое развитие, становление способности слышать, различать и делить на сегменты фонемы в словах, а также манипулировать ими, помогает проложить путь к решающему пониманию того, что слова состоят из звуков – например, что в слове cat («кот») есть три разных звука ([k], [a] и [t]) [13]. Семантическое развитие, рост словаря ребенка, способствует постоянно растущему пониманию значений слов, которое запускает двигатель всего языкового развития [14]. Синтаксическое развитие, овладение грамматическими отношениями и их использованием готовит почву для понимания постоянно нарастающей сложности предложений в языке. Например, это дает ребенку возможность понять, как порядок слов влияет на значение: чем «кошка укусила мышку» отличается от «мышка укусила кошку» [15]. Морфологическое развитие, овладение мельчайшими единицами значения и использование этих единиц (например, окончания множественного числа или окончание прошедшего времени глагола) способствует пониманию видов слов и способов использования грамматических форм, которые встречаются в предложениях и историях [16]. И наконец, прагматическое развитие, способность ребенка осознавать и принимать социально-культурные «роли» языка в его естественных контекстах, создает основу для понимания того, как можно использовать слова в бесчисленных ситуациях, описанных в книгах [17].

Каждый аспект развития устной речи вносит существенный вклад в растущее понимание ребенком слов и их многообразного использования в речи и в письменном тексте.

Смех, слезы и друзья

Ни одна из этих языковых способностей, однако, не развивается в вакууме. Все они базируются на внутренних изменениях мозга, растущих концептуальных знаниях ребенка и конкретном влиянии, которое оказывают развивающиеся эмоции каждого малыша и его понимание других людей. Все эти факторы либо прививаются, либо игнорируются окружением ребенка. Чтобы наглядно продемонстрировать эту мысль, давайте представим девочку трех с половиной лет (с ее лингвистической гениальностью), сидящую на коленях у человека, который часто ей читает. Этот ребенок уже понимает, что конкретные картинки сопровождают конкретные истории и что истории передают чувства, которые сопутствуют словам, – чувства разные, от счастья до страха и печали. Через истории и книги она начинает знакомиться с палитрой эмоций. Для нее истории и книги – безопасное место, где она может начать «примерять» эти эмоции на себя, и они, следовательно, потенциально мощные участники ее развития. Здесь задействована обоюдная связь между эмоциональным развитием и чтением. Когда маленьким детям читают, они учатся испытывать новые чувства, а это, в свою очередь, подготавливает их к пониманию более сложных эмоций.

Этот период детства обеспечивает базу для одного из наиболее важных социальных, эмоциональных и когнитивных навыков, которыми может овладеть человек: способности вставать на место кого-то другого. Для детей трех-пяти лет научиться узнавать чувства других – дело непростое. Самый известный детский психолог XX века Жан Пиаже описывал детей этого возраста как эгоцентриков в том смысле, что они ограничены своим уровнем интеллектуального развития и видят мир вращающимся вокруг них [18]. Именно их постепенно возникающая способность думать о том, что думают другие (а не их уровень морали), не позволяет им понимать, что чувствует другой человек [19].

Пример можно найти в серии книг «Квак и Жаб» Арнольда Лобела [20]. В одной из историй Квак очень болен, и Жаб не раздумывая приходит ему на помощь, руководствуясь только сочувствием. Он каждый день кормит Квака и заботится о нем, пока наконец Квак не встает с постели, чтобы снова играть. Эта маленькая история предлагает скромный, но мудрый образец того, что означает понимать, как чувствует себя кто-то другой и как это может стать поводом для помощи друг другу.

В книгах о другом животном, гиппопотаме, также передаются подобные идеи о сопереживании. В знаменитой серии Джеймса Маршалла «Джордж и Марта» (George and Martha) [21] два очаровательных гиппопотама – лучшие друзья. В каждой истории они учат нас чему-нибудь о том, что значит быть хорошим и понимающим другом. В одной незабываемой истории Джордж спотыкается и выбивает один из двух передних зубов, которые для гиппопотамов очень важны. Ему вставляют новый золотой зуб, и он с опаской показывает его Марте, которая находит для друга нужные слова. Она восклицает: «Джордж, с этим новым зубом ты такой красивый и замечательный!» Конечно, после этого Джордж счастлив.

Эти истории иллюстрируют чувства, которые многие маленькие дети испытывают, когда слушают, как им читают. Возможно, мы никогда не полетим на воздушном шаре, не победим зайца в кроссе, не будем до полуночи танцевать с принцем, но с помощью этих книжных историй мы можем узнать, как чувствовали бы себя в таких ситуациях. И мы на долгое время перестаем быть собой и начинаем понимать «другого». А это, как писал Марсель Пруст, лежит в сердце общения с помощью письменного языка.

Чему учит нас всех язык книг

Примерно в то время, когда мы начинаем узнавать чувства, которые как связывают нас с другими людьми, так и устанавливают между нами границы, наступает еще одно прозрение явно когнитивного характера: книга полна длинных и коротких слов, которые повторяются, как и картинки, каждый раз в том же месте, когда книгу читают. Это постепенное интеллектуальное открытие, которое представляет собой часть более масштабного, но менее очевидного открытия: у книг свой язык.

«Язык книг» – это понятие, которое дети используют очень редко, да что и говорить, и мы об этом мало думаем. На самом деле этот язык сопровождают несколько довольно необычных и важных свойств когнитивного и лингвистического характера. Они вносят неизмеримый вклад в когнитивное развитие. Прежде всего (и это самое очевидное) особый словарь книг не используется в устной речи [22]. Вспомните сказки, которыми вы восхищались в детстве, которые начинались примерно так.

Once, long ago, in a dark, lonely place where the sunlight was never seen, there lived an elfin creature with hollow cheeks and waxen complexion; for no light ever touched this skin. Across the valley, in a place where the sun played on every flower, lived a maiden with cheeks like rose petals, and hair like golden silk [27]27
  «Давным-давно, в темном, уединенном месте, где никогда не видели солнца, жил-был эльф. У него были впалые щечки и восковое личико, ведь его кожи никогда не касался солнечный луч. А на другом краю долины, где солнечный свет играл на каждом цветке, жила-была девушка. Ее щечки были похожи на лепестки розы, а волосы – на золотистый шелк». – Прим. пер.


[Закрыть].

Никто, или по крайней мере никто из моих знакомых, так не выражается. Выражения, подобные once, long ago («давным-давно»), и слова, подобные слову elfin («эльф»), не используются в обычных беседах. Однако они представляют собой неотъемлемую часть языка книг и являются подсказками, которые помогают ребенку предугадать, что за история его ждет и что в ней может случиться. К детскому саду слова из книг будут главным источником запаса в 10 000 слов, которым, в среднем, обладают многие пятилетние дети [23].

Значительную долю этих тысяч слов составляют морфологические варианты уже известных корневых слов [24]. Например, ребенок, который освоил корневое слово sail («парус»), может быстро догадаться о значении всех его производных – sails, sailing, sailboat («паруса», «идти под парусом», «парусник») – и начать их использовать. Но особенным в языке историй и книг является не только рост словаря. В равной степени важным оказывается синтаксис, или грамматическая структура, этих текстов. Такого, как правило, не встретишь в повседневной речи. Where the sunlight was never seen («где никогда не видели солнца»), for no light ever touched this skin («ведь его кожи никогда не касался солнечный луч») – эти конструкции обычно встречаются только в печатном тексте, и для них необходимы немалая когнитивная гибкость и умение делать выводы. Немногие дети до пяти лет слышали, чтобы слово for («ведь») использовалось так, как в предложении в приведенном выше отрывке, где оно служит союзом, то есть принадлежит к классу грамматических средств, подобных then и because («так как» и «потому что»), и выражает причинно-следственные отношения между событиями и понятиями [25]. Дети узнают об этом варианте использования for из контекста. И когда это происходит, обогащаются все аспекты развития языка: синтаксический, семантический, морфологический и прагматический.

Работы исследовательницы чтения Виктории Перселл-Гейтс демонстрируют еще более серьезные последствия в этом плане [26]. Перселл-Гейтс обратилась к двум группам пятилетних детей, еще не умевших читать. Эти две группы были идентичны по таким показателям, как социоэкономический статус и уровень образования родителей. Однако детям первой группы много читали в течение двух лет, предшествующих проведению исследования (не менее пяти раз в неделю), а в другой, контрольной, группе дети были этого лишены. Перселл-Гейтс просто попросила детей в этих группах сделать две вещи: во-первых, рассказать историю о каком-то связанном лично с ними событии, например о праздновании дня рождения, а во-вторых, сделать вид, что они читают книжку кукле.

Различия можно было определить безошибочно. Когда дети из первой группы рассказывали свои истории, они в большей степени, чем дети из второй группы, использовали не только особый «литературный» язык книг, но и более сложные синтаксические формы, более длинные фразы и определительные придаточные предложения. Вот почему это наблюдение так важно: когда дети способны использовать различные семантические и синтаксические формы в собственной речи, они лучше и легче понимают устную речь и письменный язык других. Эта языковая и когнитивная способность через несколько лет обеспечивает уникальный фундамент для формирования множества навыков понимания, когда дети начинают читать сами.

Одно из исследований социолингвиста Анны Чарити и ее коллеги Холлис Скарборо демонстрирует важность знания грамматики для детей, которые говорят не на английском языке, а на других языках или диалектах [27]. Они обнаружили, что в группе детей, говоривших на афроамериканском местном диалекте, а не на стандартном американском английском, знание ребенком грамматики являлось точным предсказателем того, насколько хорошо ребенок в итоге научится читать.

Еще одна особенность языка книг связана с началом понимания того, что можно назвать литературными приемами, такими как образный язык, особенно метафора и сравнение. Вспомним сравнения из приведенного выше примера: cheeks like rose petals, and hair like golden silk («щечки были похожи на лепестки розы, а волосы – на золотистый шелк»). Такие фразы привлекательны с точки зрения языка, но требуют определенной когнитивной обработки. Детям приходится сравнивать щечки с лепестками розы, а волосы – с шелком. В этот момент они приобретают не только словарный запас, но и практикуются в сложном с когнитивной точки зрения деле использования аналогии. Навыки аналогии представляют исключительно важный, преимущественно невидимый аспект интеллектуального развития в любом возрасте [28].

Очаровательный пример ранних навыков аналогии можно найти в серии книжек «Любопытный Джордж» [29] про обезьянку. Неугомонное любопытство Джорджа привело к тому, что он полетел в небо на воздушном шаре, откуда «дома были похожи на игрушечные, а люди – на кукол». Здесь простые сравнения действительно помогают ребенку произвести такие сложные когнитивные операции, как сравнение по величине и восприятие глубины. Автор, Ханс Рей, и его окончившая Баухауз жена Маргарет, возможно, не отдавали себе отчета в том, какой вклад они вносят в когнитивное и языковое развитие ребенка, когда создавали негодника Джорджа в 1940-х годах, но до сегодняшнего дня эти истории продолжают влиять на развитие миллионов дошкольников.

Еще один вклад языка книг заключается в том, что ребенок достигает высокого уровня понимания. Посмотрите на выражение once, long ago («однажды, давным-давно»). Оно моментально переносит вас из сегодняшней реальности и активирует особый набор ожиданий, касающихся другого мира. «Однажды, давным-давно» намекает каждому смышленому дошкольнику, что сейчас начнется сказка. Возможно, существует только несколько сотен разных типов сюжетов, имеющих множество вариантов, существовавших в разных культурах в разные времена. У детей постепенно развивается понимание многих из этих отдельных сюжетов, у каждого из которых своя типичная структура, место действия, эпоха и набор персонажей. Такой вид когнитивной информации – часть того, что становится так называемой схемой [30]. Этот термин некоторые психологи используют для обозначения определенных, ставших стандартными способов мышления, которые помогают человеку осмыслять события и лучше их запоминать. Здесь принципы действуют по постоянно усиливающей себя спирали: чем более понятна история для ребенка, тем легче он ее запомнит; чем легче он ее запомнит, тем в большей степени она будет способствовать формированию у него схем; чем больше схем формируется, тем более понятной будет каждая последующая история и тем объемнее будет база знаний для будущего чтения.

Способность предугадывать вероятные сценарии помогает развитию логических навыков (дедукции и догадки, основанной на имеющейся в распоряжении информации). Детям, которые пять лет сражались с троллями, спасали красавиц с шелковыми локонами и разгадывали заданные колдуньями загадки, будет значительно легче узнать незнакомые слова (такие как «локоны» и «тролли»), когда они увидят их напечатанными. Что еще более важно, в конечном итоге им будет значительно легче понять тексты, в которых эти слова встретятся.

Увидев, что раннее знакомство с книгами во многих отношениях помогает развитию чтения на последующих этапах, вы могли бы предположить, что, если просто будете много читать ребенку, это в достаточной степени подготовит его к периоду самостоятельного чтения. Но это не совсем так. По мнению некоторых исследователей, это лишь часть подготовки детей к чтению [31]. Еще одним хорошим предварительным показателем является простая на первый взгляд способность назвать букву.

Что в имени буквы?

По мере того как дети знакомятся с языком книг, у них начинает формироваться более детальное понимание визуальных составляющих печатного текста. Во многих культурах очень часто можно увидеть, как дети «читают» книгу, водя по странице пальцем, даже если на ней нет ни строчки текста. Одним из первых аспектов осмысливания печатного шрифта становится понимание, что слова расположены в конкретном направлении: например, в английском и европейских языках – слева направо, в иврите и арамейском – справа налево, а в нескольких азиатских системах письма – сверху вниз.

Затем начинает формироваться ряд более сложных навыков. По мере того как определенные формы отдельных строк становятся все более для них знакомыми, одни дети начинают идентифицировать некоторые из разноцветных букв, например на двери холодильника, в ванне или на листе альбома для рисования. Способность мозга узнавать визуальную форму, скажем, бирюзовой буквы – не случайность, и об этом свидетельствует уже навык читать токены. Как мы уже видели, эта способность основана на тонко настроенной системе зрительного восприятия и многократных контактах с одними и теми же моделями и характеристиками визуального мира, которые дают нам возможность узнавать сов, пауков, стрелы и цветные карандаши по их очертаниям.

Рис. 4.1. Два китайских иероглифа

До того как дети научатся узнавать букву автоматически, тем более называть ее, необходимо, чтобы некоторые нейроны зрительной коры стали «специалистами» по обнаружению уникальных наборов мелких характеристик каждой буквы – именно это происходило с первыми читателями токенов. Чтобы получить представление, чему необходимо научиться ребенку на уровне зрительного анализа, посмотрите на китайские иероглифы на рис. 4.1. Эти две китайские логограммы состоят из множества тех же самых визуальных характеристик, которые используются и в буквах алфавита: кривые, арки и диагональные линии. На несколько секунд задержите взгляд на рисунке, а потом быстро найдите последнюю страницу этой главы (с. 156). Там изображены те же два символа или есть какая-нибудь разница? Большинству взрослых это задание покажется слишком простым. Оно демонстрирует сложные перцептивные требования к юной зрительной системе, которая должна узнать, что каждая из мелких, но характерных черт в каждой букве нашего алфавита несет информацию и что буквы состоят из упорядоченных наборов этих черт, которые никогда не меняются, по крайней мере не меняются радикально [28]28
  Да, и ответ такой: это те же самые изображения. – Прим. автора.


[Закрыть].

Итак, важный начальный набор концептуальных навыков – инвариантность модели – способствует изучению букв. Еще будучи младенцем, ребенок уже узнал, что некоторые визуальные характеристики (лица матери и отца) не меняются. Это – инвариантные модели. Как уже говорилось в главе 1, люди обладают врожденными способностями, которые позволяют им хранить репрезентации моделей восприятия в памяти, а затем использовать их в каждой новой ситуации научения. Следовательно, когда дети стараются узнать что-то новое, они с самого начала стремятся отыскать инвариантные характеристики. Это помогает им строить зрительные репрезентации и выводить правила, которые по прошествии времени позволят им идентифицировать букву, например магнитную на холодильнике, независимо от ее размера, цвета или шрифтовых очертаний.

Согласно другой точке зрения на когнитивное развитие, первые усилия ребенка по наименованию букв не слишком отличаются от обучения с помощью метода парных ассоциаций, то есть в концептуальном отношении этот процесс схож с тренировкой голубя, которого учат подбирать бирку к предмету, чтобы получить зернышко. Однако достаточно быстро возникает значительно более элегантное с когнитивной точки зрения усвоение букв, к которому скорее применимо предложенное Сьюзен Кэри понятие «самонастройки» в изучении чисел [32]. Например, для многих детей умение считать до десяти и петь песенку про алфавит обеспечивает своеобразные списки «меток-заполнителей». Постепенно каждое число и название буквы в этих списках будут сопоставлены со своей графемой (письменной формой), и это будет сопровождаться растущим пониманием того, что «делает» буква или цифра. Ныне покойный нейропсихолог Гарольд Гудгласс однажды рассказал мне, что в раннем детстве он очень долго был убежден, что «элэмэно» – длинная буква в середине алфавита [29]29
  Англоязычные дети (и дети, изучающие английский как иностранный в раннем возрасте) начинают знакомство с буквами с «алфавитной песенки», в которой алфавит пропевается от начала до конца. Ритмический рисунок песенки таков, что алфавит распадается на отдельные «слова»: «эйби – сиди – иэф – джи – эйчай – джэйкей – элэмэно – пи» и т. д. – Прим. пер.


[Закрыть]. Это пример того, как представления детей о буквах меняются вместе с их развивающимся языком, невидимым концептуальным развитием и использованием специализированных зрительных областей мозга для идентификации букв.

Сравнение именования объектов и букв у маленьких детей обнаруживает довольно неожиданную «до-прототипичность» и «после-прототипичность» эволюции мозга до и после овладения грамотностью. На примитивном уровне узнавание и именование объектов – это процессы, которые дети сначала используют для того, чтобы началось связывание их базовых зрительных областей с областями, обслуживающими языковые процессы [33]. Позднее, в процессе, похожем на тот, что Станислас Деан назвал «нейронной переработкой», узнавание и именование букв задействуют особые отделы тех же самых нейронных сетей, чтобы со временем можно было читать письменные символы очень быстро.

Мы не располагаем результатами нейровизуализации мозга ребенка, начинающего изучать названия букв, но у нас есть изображения мозга взрослых, называющих объекты и буквы. В первые миллисекунды оба процесса вместе задействуют значительную часть веретенообразной извилины поля 37. Согласно одной из гипотез, раннее именование букв у детей будет выглядеть очень похожим на именование объектов детьми, еще не достигшими возраста овладения чтением и письмом. Как только ребенок научился узнавать буквы как отдельные рисунки или репрезентации, рабочие группы нейронов постепенно становятся все более специализированными и им требуется меньше и меньше места. В этом смысле именование объектов и последующее именование букв представляют собой первые две стадии современного, реорганизованного грамотного мозга.

Блестящий немецкий философ Вальтер Беньямин (1892–1940) считал, что именование – квинтэссенция человеческой деятельности [34]. Он, конечно, никогда не видел результатов сканирования мозга, но был более чем прав в отношении раннего развития именования и чтения. Овладение поиском имени для абстрактной, визуально представленной буквы-символа – необходимый предвестник всех процессов, которые взаимодействуют друг с другом при чтении, а также убедительный показатель готовности ребенка начать читать. Результаты многолетней работы моей исследовательской группы показывают, что способность именовать объекты совсем маленьким ребенком и вслед за этим (по мере взросления ребенка) именовать буквы обеспечивает фундаментальные основания того, насколько эффективно с течением времени будут развиваться нейронные сети, необходимые для чтения.

Конечно, возраст, в котором ребенок может именовать буквы, очень различается у разных детей и в разных культурах. В некоторых культурах и странах, например в Австрии, дети не изучают буквы до первого класса. В Соединенных Штатах некоторые двухлетние дети уже могут назвать все буквы, но некоторым пятилетним детям приходится много потрудиться, чтобы овладеть этим процессом. И я сама не раз слышала, как мальчики пяти и семи лет тихонько пели песенку про алфавит, но при этом еще не могли найти нужную букву и дать ей название.

Родителям следует помогать детям узнать названия букв, как только они будут готовы. Те же самые принципы работают по отношению к «чтению» того, что называется «текстами вокруг» – знакомых слов и знаков в окружении ребенка, таких как знак «Стоп», надписи на коробке с хлопьями, имя самого ребенка и имена его братишек и сестренок, а также друзей [35]. Многие дети до детского сада и большинство детей в детском саду узнают формы очень знакомых слов, таких как exit («выход») и milk («молоко»), и часто первые буквы собственных имен. Не имеет значения, что некоторые дети могут настаивать на том, что слово Ivory [30]30
  Ivory («Айвори») – надпись на упаковке мыла; это товарный знак популярного туалетного мыла производства компании Procter and Gamble Co. – Прим. пер.


[Закрыть] означает «мыло». Постепенно каждый ребенок в большинстве письменных культур начинает овладевать репертуаром часто встречающихся ему букв и слов еще до того, как он научится писать эти буквы. Эта фаза чтения похожа на «логографическую» стадию развития ребенка: ребенок, так же как наши читавшие токены предки, понимает, что между понятием и письменным знаком есть связь [36].

Когда ребенок должен начать читать?

Как только дети начинают называть буквы алфавита, возникает вопрос, нужно ли им учиться читать «рано». Надежда многих родителей и продавцов материалов коммерческих программ подготовки к чтению в том, что, если ребенок рано научится читать, это позднее даст ему некоторые преимущества в школе. В 1981 году мой коллега по Университету Тафтса, детский психолог Дэвид Элкинд написал глубокую книгу «Детство наспех» (The Hurried Child) [37], в которой говорил о тенденции общества подталкивать ребенка к достижениям. Он рассказал о случаях, когда родители заставляли своего ребенка читать в самом раннем возрасте.