Текст книги "Непрерывное образование в период детства"

Результаты конкретных исследований по формированию природоведческих, математических понятий детей дошкольного возраста, установлению существенных связей между отдельными понятиями (А. М. Леушина, К. В. Назаренко, С. Н. Николаева, Р. Л. Непомнящая, Л. А. Парамонова, П. Г. Саморукова, Х. М. Тепленькая, И. С. Фрейдкин, И. А. Хайдурова и другие) показывают, что сущность предметов, явлений действительности, отраженная в понятиях, осваивается детьми дошкольного возраста, если она значима для их деятельности, развертывается в наглядной форме с широким использованием моделей.

Однако эти исследования касались отдельных понятий, отдельных связей, освоение которых предлагалось детям старшего дошкольного возраста. Специальное исследование по вопросу формирования системных знаний, проведенное В. И. Логиновой, предлагает развивающуюся систему знаний для детей дошкольного возраста о явлениях социальной действительности, единицей которой является понятие. В. И. Логинова подчеркивает необходимость отражения в программе детского сада содержания и структуры научных понятий об изучаемых объектах, определенной логической последовательности в системе знаний.

Необходимо отметить, что, наряду со значимостью данных исследований в разработке проблемы формирования понятий, прослеживается приоритет полученных знаний, их количества над процессом их самостоятельного получения, доминирование логико-дискурсивного, вербального пути организации познания.

В данных условиях целесообразно обратиться к работам Дж. Брунера. Исследуя процесс образования понятий он характеризует его важнейший признак – необратимость. Причем момент, схватывания, по его мнению, не допускает вербализации, именно поэтому затруднителен в изучении. Отмечая 4 этапа мышления Г. Уоллеса: «подготовка», «созревание», «озарение», «проверка», – он подчеркивает, что внутренний опыт проникновения в сущность предметов, явлений будучи внезапным, включен, тем не менее, в некий более длительный процесс. Изучая интеллектуальное развитие человека, Дж. Брунер полагает, что любой предмет можно преподать эффективно, в доступной форме любому ребенку на любой стадии его развития: “Исследования в области умственного развития ребенка с несомненностью показывают, что на каждой стадии развития ребенок отличается характерным способом видения мира и объяснения его самому себе. Задача обучения ребенка тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета в ритмах способа видения мира ребенком».[18]18
  Брунер, Дж. Психология познания. / Дж. Брунер. – М.: Прогресс, 1977. – С. 359.


[Закрыть]

Высказывая сомнение по поводу положения Л. С. Выготского, о том, что иерархизация понятий происходит лишь в процессе школьного обучения, в подростковом возрасте, Л. А. Венгер и его коллектив (Е. Л. Агаева, О. М. Дьяченко, Е. Л. Пороцкая, Е. Л. Шепко и др.) в процессе экспериментальных исследований доказывают, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает «собственно словесное опосредование решения умственных задач, основанное на «движении» по иерархическим связям между понятиями»,[19]19
  Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л. А. Венгера. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 10.


[Закрыть] самостоятельность использования которого зависит от развития действий планирования.

Анализируя проблему формирования и развития понятий детей дошкольного и младшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть исследования, раскрывающие основные закономерности процесса усвоения понятий (Д. Н. Богоявленский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, А. В. Усова, М. Н. Шардаков и др.).

Методологическое значение для нашей работы имеют труды Л. В. Занкова. Руководящей идеей его образовательной системы является достижение высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Данная идея воплощается в обучение через действие взаимосвязанных дидактических принципов, образующих направления учебного процесса. Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности предполагает раскрытие духовных сил ребенка в процессе преодоления определенных препятствий, связанных с чувствами «умственного напряжения» или с умственным усилием в процессе познания. Данный принцип, по мысли Л. В. Занкова, нацелен не только на усвоение знаний, но на их переосмысление, систематизацию в дальнейшем познании. Автор подчеркивает, что его применение предполагает соблюдение меры трудности.

Второй принцип – ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Его соблюдение способствует познанию взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.

Третий принцип в системе обучения Л. В. Занкова – обучение в быстром темпе требует постоянного движения вперед: «Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую «систему».[20]20
  Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. – М.: Новая школа, 1996. – С. 114.


[Закрыть] Соблюдение данного принципа позволяет подключить к образовательному процессу детскую интуицию.

Следующий принцип – осознание школьниками процесса учения. В отличие от традиционного принципа сознательности, направленного вовне на сведения, умения, навыки, которыми надо овладеть, принцип осознания школьниками процесса учения направлен внутрь «на протекание учебной деятельности». Действие данного принципа обусловлено развитием самопознания учащихся, процессов рефлексии в учебной деятельности.

Пятый принцип в системе Л. В. Занкова предполагает целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса. При этом под общим развитием понимается не только разностороннее, но антропологическое развитие человека в единстве обучающих и воспитывающих процессов. Л. В. Занков подчеркивает необходимость развития как «сильных», так и «слабых» учеников и особый простор развитию индивидуальности личности каждого.

Следует подчеркнуть справедливость мысли Л. В. Занкова, о том, что деление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы – искусственно, эти формы представляют целостное дополнительное единство, развиваются, тесно соприкасаясь друг с другом. Одностороннее развитие какой-либо одной из них ведет к нарушению общего развития мыслительной деятельности, в которой понятийные и образные компоненты тесно взаимосвязаны на основе эмоциональных переживаний. Исходя из того, что эмпирическое познание – начальный пункт движения к абстракции, в содержании образования необходимо задействовать разнообразные формы и виды знаний в их единстве.

Сейчас данные принципы необходимо рассматривать не только как принципы развивающего обучения, но и как принципы развивающего образования, поскольку они объединяют в работе мышления воспитание, обучение и развитие.

Остановимся кратко на теории развивающего обучения В. В. Давыдова, в основе которой – развитие «разумно-теоретического» мышления учащихся с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Автор предлагает следующие логико-психологические положения:

• Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

• Знания усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

• При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

• Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

• Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.

• Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно.[21]21
  Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 276.


[Закрыть]

Данные положения послужили основой для разработки автором этапов усвоения понятий младших школьников.

В контексте анализа исторических основ познавательного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста остановимся также на исследовании М. Н. Шардакова. Изучая закономерности формирования понятий школьников путем выявления соотношений их словесно-понятийной, образной и практически действенной мыслительной деятельности, данный автор предлагает семь этапов формирования понятий, последовательность которых может изменяться в различных условиях. Данная этапность вполне применима в процессе формирования и развития понятий дошкольников, если учесть рекомендации К. А. Некрасовой представленные в системе диагностических заданий по выявлению сформированности логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

В условиях существования различных точек зрения на способы формирования и развития понятий, мы придерживаемся рекомендации А. В. Усовой о том, что способ формирования понятий, последовательность чередования этапов «должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня общего развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, воображения». Главное, на наш взгляд, чтобы процесс развития понятий имел своей целью не сумму знаний (результат деятельности), а развитие своеобразной методологии познавательной деятельности (процесса деятельности) и уже в дошкольном возрасте ориентировал ребенка на самостоятельный поиск путей к сущности предметов, явлений.

Анализируя познавательное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что центральным моментом в данном процессе является использование знаково-символических средств (подробная характеристика которых представлена Салминой Н. Г. и В. А Штоффом. Знак, символ, модель – не случайно занимает столь важное место в концепции Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, в работах Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддьякова, М. Н. Шардакова и др. В познавательной деятельности осознанное и неосознанное составляет единое целое, в ассиметричной гармонии работают два полушария головного мозга: правое (образное, чувственное, интуитивное) и левое (вербальное, дискурсивное). Работы Л. Веккера, В. П. Зинченко, Л. М. Гуровой и других свидетельствуют о том, что основой познавательного развития является образный фундамент. Включение образного содержания повышает эмоциональную насыщенность мышления, понятийное содержание приобретает личностно-значимый характер. Вывести образы, возникающие в области подсознания, в план сознания помогают знаково-символические средства (в частности модели), служащие своеобразным мостом между образными и понятийными компонентами мышления. П. Я. Гальперин подчеркивает, что для формирования понятия, его содержание обязательно должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространственной схемы или модели, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию. Схема или модель всегда находится между предметом и понятием, считает П. Я. Гальперин, без ее построения процесс формирования полноценных понятий у детей невозможен. Взаимодействие с моделями позволяет повысить яркость образов, интенсивность эмоциональных переживаний, обеспечивая взаимосвязь, взаимопроникновение образных и понятийных компонентов мышления.

1.2. Теоретические основы реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников

Рассмотрим категорию «преемственность» с точки зрения трех уровней: философского, общенаучного, конкретно-научного.

Философская сущность понятия «преемственность» раскрывается в исследованиях: Э. А. Баллера, В. А. Гладкова, В. В. Гринина, Г. Г. Гранатова, Г. Н. Исаенко, Г. Н. Исмаилова, В. А. Игнатьева, Б. М. Кедрова, И. В. Кузнецова, З. А. Мукашева, И. И. Новицкого, В. К. Чалоян и др.). На философском уровне преемственность рассматривается как одна из важнейших сторон категории «развитие материи» в связи с действием законов «отрицание отрицания», «переход количественных изменений в качественные». Диалектическое понимание данных законов позволяет утверждать, что преемственность предполагает дальнейшее развитие того, что было достигнуто на предыдущих ступенях, новое не просто ликвидирует старое, а содержит в себе ее рациональную, прогрессивную часть. Ф. Ю. Исмаилов справедливо отмечает, что преемственность имеет место везде, где происходит процесс развития. Преемственности как философской категории присущи такие признаки: объективность, всеобщность, необходимость, относительная повторяемость. В философском словаре преемственность рассматривается как «объективно необходимая связь между новым и старым в процессе развития».[22]22
  Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – С. 360


[Закрыть] Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает определение Э. А. Баллера, «преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния в другое».[23]23
  Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры. / Э. А. Баллер. – М.: Наука, 1969. – С. 16.


[Закрыть] С точки зрения метода дополнительности, мы поддерживаем мысль Э. А. Баллера о единстве непрерывного и дискретного, эволюционного и скачкообразного, тождества и различия в процессе развития.

Целесообразно также указать подходы к классификации категории «преемственность». Так, например, Г. И. Исаенко на основе анализа качественного и количественного развития, выделяет два вида преемственности в развивающемся объекте: преемственность содержания при частичном отрицании старой основы; преемственность лишь некоторых черт, результатов и форм при отрицании и уничтожении старой основы. Более полную классификацию преемственности представляет Э. А. Баллер, выбирая в качестве оснований форму и содержание, непрерывность и дискретность, качественные и количественные признаки:

1. Преемственность на одном уровне, имеющую место в процессах количественных изменений в рамках данного, относительно устойчивого качества;

2. Преемственность на разных уровнях, связанную с качественными изменениями;

3. Поступательная преемственность в процессе прогрессивного изменения, «сущность поступательной преемственности состоит в сохранении и развитии на качественно новых уровнях положительных результатов, достигнутых на предыдущих этапах»;

4. Инволюционная преемственность, особенность которой состоит в том, что сохранение определенных качеств изменяющегося объекта сопровождается, вместе с тем, исчезновением, утратой тех или иных признаков, некоторых результатов, достигнутых ранее в процессе поступательного развития.

В нашем исследовании принцип преемственности выступает как теоретический принцип, по форме и сути отражающий зрелую научную идею (в отличии от практического принципа как норматива деятельности, конкретизирующего определенные правила деятельности). Принцип (от лат. principium – основа, начало) – 1) в субъективном смысле основное положение, предпосылка. В объективном смысле исходный пункт, первооснова; 2) основополагающее теоретическое знание, не являющееся ни доказуемым, ни требующем доказательства.[24]24
  Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 2004. – С. 363.


[Закрыть] Мы полагаем, что принцип преемственности является частным случаем общенаучного принципа соответствия. В связи с этим, коснемся вскользь вопроса сравнения принципа дополнительности и принципа соответствия выделенного Н. Бором. С философской точки зрения, принцип соответствия свидетельствует о том, что теории не беспорядочно сменяются, полностью отрицая друг друга, а закономерно развиваются, опираясь одна на другую. Оба принципа являются общеметодологическими, но у каждого своя специфика. Принцип дополнительности вскрывает один из возможных источников и механизмов развития, снимает противоречия в единой картине взаимоисключающих сторон. Принцип соответствия характеризует преемственную опору в развитии научного знания.

На общенаучном уровне рассмотрения принципа преемственности, в рамках нашего исследования, необходимо отметить учение И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности человека. Здесь важно указать, что под влиянием многократно повторяющихся раздражителей в коре головного мозга складывается относительно устойчивая система временных связей – «динамический стереотип». И. П. Павлов обосновывает, что каждая вновь образуемая система связей включается в сложившуюся ранее систему связей, при этом качественно перестраивая сложившиеся стереотипы.

В процессе анализа психолого-педагогического уровня понимания принципа преемственности необходимо выделить следующие методологические идеи:

1. Непрерывность жизненного пути личности, этапность его развития (С. А. Рубинштейн);

2. Взаимодействие процессов зоны ближайшего и актуального развития, возрастные кризисы развития (Л. С. Выготский);

3. Рассмотрение развития как самодвижения, саморазвития (Г. С. Костюк, Н. Н. Поддьяков и др.);

4. Определение роли ведущей деятельности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин);

5. Раскрытие движущих сил развития в процессе учебной деятельности (Л. В. Занков);

6. Своеобразие целостной структуры личности и возрастные тенденции развития (Л. И. Божович).

Остановимся кратко на подходах к определению принципа преемственности в педагогике и психологии. В педагогической энциклопедии преемственность в образовательном процессе рассматривается «как одно из необходимых условий обеспечения становления и развития личности ребенка, обеспечения его дальнейшей жизнедеятельности; единая организация различных этапов или форм в рамках целостной системы образования».[25]25
  Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. – М.: Издательский дом «Восток», 2003. – С. 158.


[Закрыть] Ю. К. Бабанский справедливо полагает, что исходным теоретическим положением в реализации принципов последовательности и систематичности в обучении является преемственность: «Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в… определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связан с другим, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового материала».[26]26
  Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – С. 15.


[Закрыть]

Исследуя данную категорию, Ш. И. Ганелин относит ее к принципам обучения, суть которого автор видит в опоре на пройденном, в таком использовании и дальнейшее развитие у учащихся знаний, умений, навыков, при котором создаются разнообразные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют старые и новые знания, в результате чего образуется система прочных и глубоких знаний.[27]27
  Ганелин, Ш. И. О преемственности и межпредметных связях / Ш. И. Ганелин // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5–8 кл. – М.: Просвещение, 1961. – С. 7.


[Закрыть]

Раскрывая диалектическую сущность принципа преемственности, С. М. Годник выделяет соответствующие особенности: разнохарактерность, многокомпонентность, многоаспектность, многофакторность, многозначность. С точки зрения нашего исследования, следует подчеркнуть мысль Б. Г. Ананьева о том, что принцип преемственности в обучении – это не только одно из условий развития, но и внутренняя взаимосвязь, систематизация знаний: «преемственность в процессе обучения есть развитие наук. Она осуществляется на каждом уроке, при связывании нового учебного материала с недавно или давно усвоенными знаниями о сходных явлениях действительности, преемственность осуществляется при переходе от урока к уроку, то есть в системе уроков, от одного года обучения к другому, от одного учебного предмета к смежному с ним и т. д., проявляя свой всеобщий педагогический характер».[28]28
  Ананьев, Б. Г. О соотношении способности и одаренности. / Б. Г. Ананьев. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – С. 31


[Закрыть]

Б. С. Гершунский, рассматривая образование как многоплановое явление (ценность, систему, процесс, результат), отмечает необходимость усиления преемственности всех компонентов образовательной системы: «преемственность означает, что «выход» низшей ступени образования должен естественным образом «стыковаться» с «входом» последующей ступени. Следовательно, необходимо четко знать, по каким именно параметрам такая вертикальная стыковка» может быть осуществлена. В нашем исследовании мы поддерживаем мысль этого автора о том, что качественный уровень педагогического процесса, в том числе и в реализации принципа преемственности, может быть, достигнут только на основе гарантированного уровня подготовки педагогических кадров.

Анализируя категорию «преемственность» в педагогике, Т. А. Ерахтина в своем исследовании делает важный для нас вывод о том, что преемственность нельзя ограничивать рамками компонента какого-либо дидактического принципа, подменять ее принципом обучения или придавать ей аналогичное значение, так как все попытки свести преемственность к принципу дидактики или принципу, проявляющемуся в ограниченном круге педагогических явлений, приводят к тому, что исследователи находят большое количество все новых явлений, в которых просматривается преемственность. Исследования Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Ш. И. Ганелина подчеркивают универсальность и всеобщность принципа преемственности, его общенаучное теоретическое значение.

В настоящее время вопросы преемственности дошкольного и начального образования широко обсуждаются. Следует выделить ряд исследований, посвященных изучению готовности ребенка к школьному обучению: Л. И. Божович, Р. С. Буре, Л. С. Выготского, Л. А. Венгера, С. М. Громбах, А. В. Запорожца, Е. Е. Кравцовой, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной и др.

В последнее время различные аспекты преемственности дошкольного и начального школьного образования раскрываются в исследованиях: Л. И. Айдаровой, Т. И. Безуглой, Н. И. Гуткиной, И. А. Головановой, И. Н. Гончаровой, Н. С. Денисенковой, М. Н. Дикова, В. В. Зайко, С. В. Козина, О. Р. Лагутиной, В. Я. Лыковой, Н. В. Нижегородцевой, Л. В. Орловой, Н. А. Пахомовой, Т. А. Плотниковой, С. В. Солдатовой, Л. В. Трубайчук, Л. Н. Уваровой и др.

Постоянно увеличивающийся поток информации требует сейчас особого внимания к развитию познавательных способностей детей на основе любознательности, стимулирования интереса в процессе познания. Во многом это зависит от правильного понимания готовности ребенка к школьному обучению с учетом созревания всех структур организма, амплификации, становления качественных новообразований во всех сферах личности: физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной. Определяющим условием является учет двусторонности в реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования: с одной стороны признание самоценности дошкольного детства, опора на ведущую игровую деятельность, с другой – создание условий для возникновения и развития элементов учебной деятельности.

В методическом письме Министерства образования Российской Федерации от 25.03.94 г. «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» выделены актуальные и сейчас основания преемственности, которые обеспечивают психологическую готовность детей к освоению программы начальной школы. Основаниями преемственности являются:

1. Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность выступает не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка.

2. Развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе и учебной.

3. Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

4. Развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками.

Материалы Всероссийского совещания по вопросам преемственности дошкольного и начального образования рекомендуют рассматривать преемственность между соответствующими звеньями как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организаций), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования. Авторский коллектив под руководством Н. Ф. Виноградовой разработал проект концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звенья), в основе которого следующие направления развития ребенка 3-10 лет:

1. Психические новообразования данного периода: рефлексия как осознание себя и своей деятельности; произвольность, воображение, познавательная активность, понимание и оперирование знаково-символическими средствами.

2. Социальное развитие: осознание социальных прав и обязанностей, взаимодействие с окружающим миром.

3. Деятельностное развитие: приоритет ведущей деятельности с опорой на творчество.

4. Готовность к дальнейшему образованию, к изучению учебных предметов.

Реализация данных направлений даст необходимый результат только в условиях личностно-ориентированного образования, обращенного к чувствам, индивидуально неповторимому внутреннему миру человека. Такое образование имеет деятельностный фундамент, опирается на принципы «психологической педагогики»,[29]29
  Зинченко, В. П. Мир образования и (или) образование мира / В. П. Зинченко // Мир образования. – 1996. – № 3. – С. 7–15.


[Закрыть] имеет диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий характер. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии и профессионально-педагогического мышления.

Прежде чем характеризовать условия реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников остановимся подробнее на раскрытии сущности категории способности и, в частности, познавательные способности.

Способности являются центральным моментом в индивидуальных особенностях человека, обусловливают степень индивидуальной яркости личности. Предметом специального изучения способности стали в 19 в., в период возникновения экспериментального и статистического направлений исследования человеческих различий. В зарубежной психологии проблеме способностей посвятили свои работы Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Э. П. Торренс и др. В отечественной психологии впервые проблему способностей обозначил Л. С. Выготский, ей посвящены работы: Б. Г. Ананьева, Ф. Н. Гоноболина, З. И. Калмыковой, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна. В последнее время ее разрабатывали В. Н. Дружинин, О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, А. А. Прядехо, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная, В. С. Юркевич и др.

На сегодняшний день существуют различные определения понятия «способности» (в литературе насчитывается более 57 определений). Остановимся кратко на ключевых идеях относительно сущности данной категории. Особую роль здесь сыграли исследования Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Л. А. Венгера, В. Д. Шадрикова и др.

Б. М. Теплов в своей трактовке выделил следующие признаки способностей:

Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций и воли, отношений и двигательных реакций и пр.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне.

В-третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.[30]30
  Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 т. / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1 – С. 16.


[Закрыть]

Развивая указанные признаки в своей теории деятельности А. Н. Леонтьев определяет способности, как свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Автор имеет в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности в зависимости от внешних условий.

В ходе исследований лаборатории под руководством Л. А. Венгера ученые пришли к выводу, что по своей психологической природе способности являются ориентировочными действиями, существенная роль в которых принадлежит действиям замещения и моделирования.

В. Д. Шадриков в своей концепции формулирует следующее определение понятия способности: это «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности».[31]31
  Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. – М., 1994. – С. 183.


[Закрыть] Данное определение способностей, на наш взгляд, является наиболее приемлемым, объединяет все предыдущие трактовки.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития, концентрируют в себе высокий уровень интеграции и генерализации всех психических процессов. Здесь уместно подчеркнуть мысль С. Л. Рубинштейна: «Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений».[32]32
  Рубинштейн, С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1960. – № 3. – С. 4.


[Закрыть]

Установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Л. С. Выготский отмечает, что все способности существуют в целостном единстве, их функции тесно взаимосвязаны. Б. Ф. Ломов подчеркивает: «Когда изучается, например, восприятие, то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т. д.».[33]33
  Ломов, Б. Ф. Методологические и пространственные проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М., 1984. – С. 74–75.


[Закрыть] Традиционно в психологии способности разделяют на естественные (в основе своей биологически обусловленные) и способности, имеющие общественно-историческое происхождение; выделяют также общие (значимые для многих или для всех видов деятельности) и специальные (определяющие успехи человека в специфических видах деятельности). Общие и специальные способности, взаимно дополняют и обогащают друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. В рамках нашего исследования, мы рассматриваем общие способности, так как именно период детства закладывает фундамент для дальнейшего развития специальных видов способностей.