Текст книги "Непрерывное образование в период детства"

Прежде чем анализировать познавательные способности, выделим существующие подходы к исследованию и диагностике более широкой категории «интеллектуальные способности»:

1. Тестологический подход, в рамках которого существуют две тенденции: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (Ф. Гальтон, Дж. Кеттел), с другой стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (А. Бине, В. Симон);

2. Структурно – генетический подход, включающий изучение психологических закономерностей онтогенетического развития интеллекта и интеллектуальных способностей, стадиальный характер этого развития, особенности освоения логических операций, а также социально – культурное влияние на развитие интеллектуальных способностей (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др.)

3. Когнитивистский подход, в котором большое внимание уделяется изучению базовых свойств интеллекта, когнитивных процессов, а также ведется построение многоуровневых структур интеллекта (О. Селс, Айзенк, Гаднер, Стернберг, М. А. Холодная и др.);

4. Исследования представителей факторно – аналитического подхода являются глубоко и всесторонне разработанными с богатой эмпирической базой. Для них характерна тенденция объяснять природу интеллекта «вне» интеллекта, обращаясь к тем или иным неинтеллектуальным факторам (С. Спирмен, Гилфорд, В. Н. Дружинин и др.).

В целях характеристики категории «познавательные способности» рассмотрим подходы к их классификации.

Основанием соответствующей классификации В. Н. Дружинина являются 3 функции психики, обозначенные Б. Ф. Ломовым: коммуникативная, регуляторная и познавательная. Рассматривая познавательные способности как единую систему, перерабатывающую информацию, автор выделяет:

1) способность к приобретению знаний (обучаемость);

2) способность к преобразованию знаний (креативность);

3) способность к применению знаний.[34]34
  Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000.


[Закрыть]

Анализируя познавательные способности, М. А. Холодная полагает, что данная классификация может быть уточнена и расширена, в частности она рассматривает:

1) конвергентные способности – характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности;

2) дивергентные способности или креативность – способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности;

3) обучаемость – общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности;

4) познавательные стили – индивидуальные различия в способах изучения реальности.[35]35
  Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002.


[Закрыть]

Традиционный подход к классификации познавательных способностей представляет В. П. Беспалько, В. Д. Шадриков и др. Представим данную характеристику познавательных способностей в таблице 2, существенным образом обогатив традиционное рассмотрение категории «мышление». с точки зрения нашего исследования.

Рассматривая феномен сознания, А. Ю. Агафонов[36]36
  Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания. / А. Ю. Агафонов. – СПб.: Изд-во «Речь», 2003.


[Закрыть] выделяет такие познавательные контуры и соответствующие им способности: аффективный, сенсорно-перцептивный, контур представления, мыслительный и рефлексивный. Акцент здесь поставлен на условности деления познавательных процессов, едином функционировании различных слоев сознания, его целостности, на смысловом строении сознания. В психологическом словаре отмечается, что смысл (личностный) – это «переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива».[37]37
  Психологический словарь / авт. – сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под общ. ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – С. 438.


[Закрыть] Смысл не существует в сознании в готовом виде, но является продуктом внутренней активности, которая чаще всего не является сознательной и произвольно регулируемой. В психологии выделяются также ряд составляющих смысловых систем: смыслообразующие мотивы; субъективная ценность, значимость; смысловые установки; поступки личности.

В психологии эмоций также нередко говорят о смысловом характере аффективности: «…единицей анализа деятельности является смысл как отражение жизненных отношений субъекта, а эмоции (переживания) являются компонентом смысла, выполняющим определенную функцию в его формировании и последующем развитии. Эмоции ставят задачу на смысл.[38]38
  Васильев, И. А. Эмоции и мышление. / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. – М. – С. 36.


[Закрыть] Понятия «смысл» и «значение» имеют свою специфику. Одним из первых в отечественной психологии дифференцировал эти понятия Л. С. Выготский, – он отмечал, что смысл всегда динамическое, сложное образование, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Смысл в отличие от значения, считает В. П. Зинченко, складывается (извлекается) не последовательно, линейно из различных уровней языка, в котором описана, дана ситуация, а схватывается нами комплексно, симультанно. Смыслу свойственна многовариантность, отмечает А. Ю. Агафонов, смыслы как содержание психического уникальны, как уникален сознательный опыт каждого человека, как уникальна любая человеческая жизнь.

В связи с этим возникает вопрос: «Что может выступить единицей анализа познавательных способностей с точки зрения смысловой теории познания?» На наш взгляд, таким первоэлементом, «живой клеткой» процесса развития познавательных способностей, в дополнительном единстве, является категория «понятие». Раскроем кратко ее суть. «Понятие – это высшая форма отражения действительности, раскрывающая сущность вещей, внутренние коренные свойства предметов, явлений, их внутреннюю природу… Понятие (познание) в бытии (в непосредственных явлениях) открывает сущность (закон причины, тождества, различия etc.) – таков действительный общий ход всего человеческого познания (всей науки) вообще».[39]39
  Ленин, В. И. Философские тетради / В. И. Ленин. – М.: Политиздат, 1997. – Т. 29. – С. 298.


[Закрыть] Понятие – это продукт, результат некоторого этапа развития научного познания. Возникнув, понятие становится объектом познания, происходит процесс социально-образовательного и индивидуального выявления сущности предметов, явлений.

Наряду с этим, понятие является формой мышления и в этом смысле выступает средством познания. Существуют различные определения категории понятие, многие из которых раскрывают категорию понятия только с одной стороны, а именно с вербальной, сознательной, логико-дискурсивной, другая же сторона образная, бессознательная, эмоционально-чувственная остается в стороне. Здесь целесообразно привести определение философа А. А. Ветрова, подчеркивающее образную основу и природу понятия (его отношения к суждениям и представлениям – происхождение от них): «понятие… мы можем охарактеризовать как знание, которое заключается в перечислении существенных сторон или признаков, имеет словесную форму и прямо или опосредованно сводится к наглядным (чаще всего обобщенным) образам».[40]40
  Ветров, А. А. Природа понятия и общественная практика / А. А. Ветров // Практика и познание. – М.: Наука, 1973. – С. 296–312.


[Закрыть]

Таблица 2. Характеристика познавательных способностей

Рассматривая понятие как итог и процесс познания сущности предметов, явлений, необходимо подчеркнуть, что процесс познания сущности (понятие) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, «озарения», опирающийся на работу бессознательной сферы мышления. Мозг, функционируя как единое целое, объединяет воедино оба аспекта, обеспечивая их согласованную работу на основе смены доминанты мышления, переключения эмоций, эмоциональных переживаний (Дж. Брунер, И. Я. Березная, В. Вундт, Г. Г. Гранатов, А. Н. Лутошкин, В. Г. Рындак, К. Смоук, Б. М. Теплов и др.).

В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории понятие, данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие-это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями».[41]41
  Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 17.


[Закрыть] Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть природу понятия и специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образно-иррациональные процессы познания. Эта трактовка позволяет нам (в рамках понятийно-синергетического подхода) в определенных условиях отождествлять интеллектуальные и познавательные способности детей.

Размышляя над процессом познания, А. Эйнштейн подчеркивал единство образного и понятийного компонентов мышления, описывал возникновение понятия следующим образом: «Когда при восприятии ощущений… в воображении всплывают картины-воспоминания, это еще не значит «думать». Когда эти картины становятся в ряд, каждый член которого пробуждает следующий, то это еще не есть мышление. Но когда определенная картина встречается во многих таких рядах, то она в силу своего повторения, начинает служить упорядочивающим элементом для таких рядов, благодаря тому, что она связывает ряды, сами по себе лишенные связи. Такой элемент становится орудием, становится понятием».[42]42
  Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. – М.: Наука, 1965. – С. 132–133.


[Закрыть] Дополнительность образных и вербальных компонентов мышления послужила основанием для разработки нами показателей диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе представленных в таблице 3.

Необходимо также отметить, что понятие системно по своей содержательной природе (представляет собой систему представлений, суждений) и является частью системы. Характеризуя особенности сформированной системы знаний, К. Д. Ушинский подчеркивал: «… во всякую научную систему предметы вводятся только в виде понятий… Причем, понятия меньшего объема подводятся под понятия большего объема…».[43]43
  Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В 2 т. – М.; Л.: Изд-во АПН СССР, 1950. – Т. 8. – С. 757–758.


[Закрыть]

Таблица 3. Показатели интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе

Итак, в понятии органично сочетаются системно-сознательная и динамично-образные стороны процесса познания, что обеспечивает экономичную работу мозга, обуславливает необратимость мыслительных процессов, задействует сознательную и бессознательную сферу мышления на основе эмоциональных переживаний.

Приведенные рассуждения позволяют перейти к общей схеме параметров реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста (рис. 1). В основе данных параметров дополнительность природосообразных и культуросообразных параметров.

Природосообразные параметры включают:

1. Возрастные психические новообразования. Переход ребенка к школьному обучению связан с возрастным кризисом развития, с качественной перестройкой психики ребенка. Психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода в субъектную способность индивида. Необходимо также отметить, что возрастной кризис проходит ряд этапов, которые должны учитываться, прежде всего, в процессе диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению, а также в процессе развития познавательных способностей детей:

1. Предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста;

2. Критическая фаза – мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости, рефлексия как осознание себя и своей деятельности;

3. Посткритическая фаза – дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.

Рис. 1. Параметры реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников

А. Л. Венгер справедливо отмечает, что время наступления кризиса должно определяться не возрастом, знаменующим начало школьного обучения, а тем, насколько полноценно проходил дошкольный период развития.

Л. С. Выготский в работе «Кризис семи лет» обращает внимание на то, что в возрасте семи лет теряется импульсивность, ситуативность в поведении ребенка. Данный процесс, по мысли Л. С. Выготского связан с привнесением «в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком».[44]44
  Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. – Т. 4. – С. 377.


[Закрыть] Здесь возникает «аффективное обобщение», «логика чувств», «осмысленная ориентировка в собственных переживаниях». J. Boom[45]45
  Boom J. The concept «Development stage». Proefscript Nijmegen, 1992.


[Закрыть] также обращает внимание на явление рефлексии и называет его «рефлексивной абстракцией». По мнению автора, переход на новый возрастной уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности, в данном случае – переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта. Ребенок начинает осознавать собственные возможности.

Итак, основными возрастными новообразованиями ребенка в познавательной сфере в момент перехода к школьному обучению являются: аффективное обобщение, произвольность и рефлексия. Производными от них – понимание и оперирование знаково-символическими средствами, элементы учебной деятельности.

2. Возрастные особенности развития познавательных способностей. Прежде всего, необходимо отметить, что дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством» (по периодизации Д. Б. Эльконина).

Сторонники развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин и др.) полагают, что в данный возрастной период в результате внутренних, глубинных, интеграционных процессов в психике ребенка происходит интеллектуализация психических процессов, развитие теоретического мышления. В. Т. Кудрявцев, рассматривая содержательные компоненты преемственности дошкольного и начального образования в аспекте развивающего образования, выделяет в качестве ключевого момента – развитое продуктивное воображение. Следует подчеркнуть выделенные автором особенности обозначенного универсального психологического образования: присущий детям реализм воображения, умение видеть целое раньше части, эмоциональная насыщенность и выразительность как основа личностного знания, его надситуативно-преобразовательный характер, мысленно-практическое экспериментирование как способность к включению предмета в новые ситуационные контексты.

Период дошкольного детства подготавливает развитие ребёнка в младшем школьном возрасте. С. А. Лебедева справедливо отмечает, что в психологии дошкольников и младших школьников очень много общего:

– доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;

– повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно – игровое отношение ко всему, что видит, с чем сталкивается ребёнок;

– преобладанием образных форм познания окружающего мира.[46]46
  Лебедева, С. А. О преемственности дошкольного и начального образования / С. А. Лебедева // Начальная школа. – 1996. – № 3. – С. 20.


[Закрыть]

Следует подчеркнуть, что возрастные особенности развития познавательных способностей старших дошкольников и младших школьников связаны, прежде всего, с доминированием образности, эмоциональности, природной любознательности ребенка, иррационального способа познания. Доминирующие компоненты мышления находятся в относительно устойчивой асимметричной гармонии с возникающей и стремительно развивающейся (прежде всего в чувственной сфере ребенка) рефлексией, которая существенным образом влияет на возрастную динамику всей личности в целом.

3. Индивидульные особенности, задатки – это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения. К ним относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов, типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность.

Культуросообразные параметры реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников:

1. Цель и направленность развития познавательных способностей: подготовить ребенка к овладению системой научных понятий в школе, учитывая относительно устойчивую асимметричную гармонию познавательных способностей с доминированием образности, эмоциональности, иррациональных компонентов сознания ребенка. Спроектировать и скорректировать познавательную направленность детей: от природной любознательности – к интуитивному чувствованию, а затем – к пониманию и объяснению причин явлений и отношений.

Здесь следует еще раз подчеркнуть ключевые моменты нашего исследования, а именно:

• Целостность, асимметричная гармония всех сфер психики дошкольников и младших школьников в организации полноценного процесса познания. Понимание его с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка. Это требует внимания педагога, прежде всего, к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей.

• Процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико-дискурсивный, осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, с моментом догадок, озарения, имеющий в своей основе образные процессы мышления.

• Понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников и младших школьников специфические особенности, связанные с доминированием в них образных и эмоциональных компонентов.

• Понятие интегрирует действие всех познавательных способностей и является в нашем исследовании единицей и основным критерием их анализа.

2. Средства развития познавательных способностей: сочетание различных видов деятельности, с опорой на ведущий вид деятельности и творчество ребенка. Особое значение имеет исследовательская, экспериментальная деятельность. Здесь ребенок самостоятельно сравнивает, анализирует, обобщает имеющиеся условия, происходящие изменения, подходит к пониманию существенных свойств предметов (явлений), выявляет причинно-следственные связи и отношения. Здесь необходимо подчеркнуть специфику детского экспериментирования, выделенную Н. Н. Поддьяковым:

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее выражены процессы целеобразования, возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития ребенка.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний.

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Важнейшая особенность эксперимента состоит в наличии возможности управлять ходом изучения и воспроизведения явления. В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления с научных позиций.

Экспериментальная деятельность активно включает в работу эмоциональную сферу личности дошкольников и младших школьников, обеспечивающую внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью, механизм смыслообразования.

Следует также подчеркнуть особую роль игры как средства реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников (в частности, дидактических и развивающих игр). В большей степени это касается начальной школы, где зачастую преобладают вербальные средства обучения. Здесь следует помнить, что существует переходный тип деятельности – учебно-игровая и от ее полноценного развития будет зависеть качество познавательной деятельности в дальнейшем.

3. Методы реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников.

Раскрытие данного параметра схемы связано с учетом эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес. Ведущую роль здесь играют методы развивающего образования, повышающие познавательную активность детей, степень самостоятельности, определяющие субъектную позицию ребенка в деятельности. Особое внимание необходимо уделить методам формирования научных понятий, которые должны учитывать единство образа, слова, действия в деятельности ребенка, с использованием знаково-символических средств, как связующего звена образного и вербального компонентов мышления. В этом необходимо задействованы различные виды деятельности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка.

Последовательность или этапность развития понятий дошкольников и младших школьников может быть различной. Это зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием.

Резюмируя всё сказанное, отметим психолого-педагогические условия реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста:

• Оптимальная диагностика интеллектуальной готовности детей к школьному обучению;

• Теоретическое осмысление закономерностей процесса познания и реализация методики развития научных понятий у старших дошкольников и младших школьников;

• Совершенствование профессионально-педагогического мышления педагогов;

• Готовность педагогов к реализации преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников.