Текст книги "Непрерывное образование в период детства"

1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть любой раздел курса, желательно, чтобы был практический выход на профессиональную деятельность.

2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному строить игру. Для этого необходимо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе.

3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры.

Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей.

В реализации данного условия мы обращали внимание на влияние активных методов обучения на развитие умений самостоятельной работы студентов. Особое внимание уделялось приемам моделирования учебной деятельности; осознание и последовательная отработка студентами рациональных приемов работы с учебным материалом; составление планов и алгоритмов по развитию познавательных способностей детей.

Глава 2. Эмоционально-познавательное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению

Особенности современной социально-экономической ситуации нашего общества способствовали ряду изменений в области образования. С одной стороны провозглашен гуманистический характер образования, самоценность каждого этапа развития личности, а с другой – обострилось эмоциональное напряжение, возникающее в ответ на информационные перегрузки, неэффективность организации непрерывных процессов образования. В связи с этим, возрастает актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению. Выяснение закономерностей эмоционально-познавательного развития, дополнительности интуитивного и рационального, чувств и мыслей может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

На протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием в работах Аристотеля, Дж. Локка, Б. Паскаля, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, Ч. Дарвина и др.

Исследованием методологии эмоционального развития личности занимались П. К. Анохин, Б. И. Додонов, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Я. З. Неверович, В. Л. Поплужный, П. В. Симонов и др.

Проблема взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов мышления разрабатывалась в исследованиях Л. М. Веккера, В. Вундта, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Шардакова, И. С. Якиманской, П. М. Якобсона и др.

В последнее время данная проблема нашла свое отражение в работах Е. Л. Агаевой, Н. Я. Батовой, И. Я. Березной, Л. Л. Гуровой, Г. Г. Гранатова, Р. Г. Грановской, Е. Н. Ращикулиной, М. Н. Рычика, Е. Д. Хомской и др.

Анализ источников по проблеме эмоционально-познавательной готовности дошкольников к обучению в школе позволяет считать, что к концу дошкольного периода познавательные процессы ребенка приобретают специфическую, крайне важную черту – произвольность. В связи с этим, следует подчеркнуть значимость исследований А. В. Запорожца, З. М. Истоминой, Я. З. Неверович, посвященных специальному изучению динамики развития эмоциональной регуляции поведения детей. Следует отметить особую нацеленность большинства исследований на изучение показателей волевой готовности (произвольности, нравственно-волевых качеств личности) гораздо меньше внимания уделено изучению эмоционального отношения ребенка к школьному обучению. Это, в свою очередь, затрудняет определение соответствующих показателей развития детей и делает наше исследование практически значимым.

Мы исходим из того, что эмоциональная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность ребенка эмоционально относиться к позиции школьника, адекватно переживать процесс смены, переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации. Действительно, если знания и моральные нормы человека им не прочувствованы, не окрашены личностным эмоциональным отношением, то в этом случае мысль может служить «пустой оболочкой», всего лишь «мыслительным штампом». Совсем другое дело, когда мысль ребенка имеет эмоциональную основу, тогда она выражает глубокое чувство, подлинное убеждение, в ее основе – вся личность в целом.[63]63
  Грановская Р. М., Березная И. Л. Интуиция и искусственный интеллект. – М.: МГУ, 1991. – 2 С. 21


[Закрыть] Здесь уместно подчеркнуть, что эту особенность ярко выражает народная мудрость. Дополнительность эмоций и мыслей, подсознания и сознания посредством сказок, увлекающих ребенка своей образностью, извечной борьбой между Добром и Злом и их попеременным торжеством с непременно счастливым концом.

Поиском ответов на вопросы особенностей эмоционального развития дошкольников и младших школьников занимались многие отечественные и зарубежные исследователи различных областей науки (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов, У. Джемс, К. Э. Изард, К. Г. Юнг и др.). При этом насчитывается несколько десятков теорий эмоций. Однако отсутствие преемственности между теориями, недостаточная изученность многих вопросов психологии эмоций, их влияния на познавательную активность осложняют задачу объединения в обобщенную картину всего того, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и в научных школах. Мы подчеркиваем, что методологически значимым ориентиром для нашего исследования является метод дополнительности, раскрывающий устойчивую, асимметричную гармонию сознательного и подсознательного, логико-дискурсивного и эмоционально-чувственного, образного и вербального в мышлении ребенка[64]64
  Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 77.


[Закрыть].

Прежде чем рассмотреть сущность эмоционально-познавательной готовности ребенка к школьному обучению, обратимся к современной трактовке эмоций. Существуют различные определения эмоций. Философский словарь предлагает следующее определение: «Эмоции – процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних состояний в жизни человека в форме переживаний»[65]65
  Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – С. 795.


[Закрыть]. На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует дополнительности эмоциональных и познавательных процессов мышления.

Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»: «Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности».[66]66
  Психологический словарь / Под. ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – С. 440.


[Закрыть] На наш взгляд, данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: не отмечены связи эмоций с деятельностью человека, а также закономерности их функционирования.

В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории эмоции, данное Р. С. Немовым: «Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности».[67]67
  Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 3‑е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. Общие основы. – С. 436.


[Закрыть]

В условиях существования множества концепций эмоций («периферическая», «мотивационная», «информационная», «когнитивная» и др.), обратимся к тем исследованиям, которые представляют особую значимость для нас в решении вопросов закономерностей эмоционального развития, дополнительности чувств и мыслей, интуитивного и рационального.

В современных психолого-педагогических исследованиях наиболее распространенной из существующих является классификация, выделяющая эмоции (чувства) в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, в которых они появляются. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные и практические.

С позиции нашего исследования представляют интерес выделенные К. Д. Ушинским виды интеллектуальных чувств – душевно-умственных чувствований, среди которых: чувство сходства и различия, чувство умственного напряжения, чувство ожидания, чувство неожиданности, чувство обмана, чувство удивления, чувство сомнения, чувство уверенности, чувство непримиримого контраста, чувство умственного успеха. Являясь центральным звеном психической жизни, выполняя роль посредника между областью сознания и областью воли, чувства, по мнению К. Д. Ушинского, поддерживают процесс мышления, делая его необратимым.

Принимая за основу методологические ориентиры взаимосвязанного функционирования эмоциональных и познавательных процессов, представленные К. Д. Ушинским, в своих исследованиях В. Л. Поплужный продолжает разрабатывать данный подход, выдвигая принцип одновременного функционального развития мыслительного процесса и соответствующих ему интеллектуальных эмоций. При этом предполагается соотнесение факта происхождения той или иной интеллектуальной эмоции с определенной фазой мыслительного процесса:

1 фаза – постановка проблемы – где удивление, по мысли Поплужного, выполняет основную роль, «но может появляться на последующих этапах»;[68]68
  Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – С. 38.


[Закрыть]

2 фаза – формирование догадки – ей соответствует одноименная «эмоция догадки»;

3 фаза – принятие догадки – здесь возникает сложная динамика эмоций сомнения и уверенности;

4 фаза – проверка правильности решения – характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности (которыми могут быть как чувство умственного успеха, так и чувство обмана).

Рассмотрение существенных свойств и признаков эмоций позволит нам понять «внутренний механизм» связи эмоциональных и познавательных процессов, а значит глубже проникнуть в их природу.

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о существовании множества различных подходов к определению функций эмоций в осуществлении процесса жизнедеятельности. Еще во времена античной философии высказывались мнения как о нарушающем, дезорганизующем влиянии эмоций на поведение личности, так и о том, что они представляют важнейшее стимулирующее и мобилизующее воздействие.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, наиболее распространенными считаются следующие функции эмоций:

1. Оценочная (отражательная) функция – обобщенная оценка явлений и событий. Эмоции охватывают весь организм и позволяют определить полезность или вредность воздействий.

2. Сигнальная (коммуникативная) функция выражается в том, что эмоции сопровождаются выразительными движениями: мимическими, пантомимическими, изменениями голоса, вегетативными изменениями. С помощью эмоций человек выдает сигналы своего душевного состояния, проявляет свое отношение к действительности, дает ему оценку.

3. Регулятивная функция выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути препятствия. Эту функцию раскрывает в своих работах А. Н. Леонтьев.[69]69
  Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Сост. М. О. Шуаре – М.: Изд-во МГУ, 1992. – с. 42–53.


[Закрыть] Он обосновывает значимость общей направленности поведения в соответствии со смыслом ситуации для субъекта, реализацией потребностей, интересов, ценностных установок, эмоциональной сферы личности. Кроме того, регулятивные механизмы эмоций снимают избыток эмоционального возбуждения.

4. Побудительная (стимулирующая) функция. Чувства как бы определяют направление поиска, способное обеспечить решение задачи. Эмоциональное переживание содержит образ предмета, удовлетворяющего потребности, и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию.

5. Подкрепляющая функция выражается в том, что значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстро и надолго запечатлеваются в памяти. Так, эмоции «успеха – неуспеха» обладают способностью привить любовь к какому-либо виду деятельности или угасить ее.

6. Предвосхищающая функция – эмоции позволяют человеку не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные результаты своих поступков и избегать ошибочных действий.

7. Переключающая функция – эта функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая становится вектором целенаправленного поведения.[70]70
  Психология эмоций. Тексты. 2‑е изд. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993 – С. 192.


[Закрыть]

В условиях существования множества различных функций эмоций в осуществлении жизнедеятельности для нас важным является выделение последней из перечисленных – переключающей функции – как доминирующей в контексте нашего исследования, в частности, в решении проблемы влияния смены эмоций на познавательную активность.

Исследования И. Я. Березной, Р. М. Грановской свидетельствуют о том, что процесс адекватного (гибкого) переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации, ведет к увеличению спектра извлекаемых из памяти гипотез, расширению «границ мышления», способствует подключению интуитивной сферы мышления к процессу поиска решения задач. Положительные эмоции, с центром в левом полушарии головного мозга, «побуждают» ребенка к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции, с центром в правом полушарии, стимулируют активность, направленную на избежание вредных воздействий.[71]71
  Грановская Р. М., Березная И. Л. Интуиция и искусственный интеллект. – М.: МГУ, 1991. – 272 с.


[Закрыть] Кроме того, из метода дополнительности[72]72
  Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 195с.


[Закрыть] следует гипотеза о возможном влиянии смены, переключения эмоций на прочность запоминания информации и на активность мышления человека (это учитывается в сюжетах народных сказок, где планируется смена эмоций и свой своеобразный ритм этой смены, а в итоге добро побеждает зло).

Правое и левое полушария по-разному участвуют в эмоциональной жизни. Здесь накладывает свой отпечаток последовательность индивидуального развития. Как известно, раньше всего у человека созревают процессы самосохранения, теснее связанные с отрицательными эмоциями. Поэтому быстрее всего реагирует правое полушарие, сохранившее за собой эти эмоции. Когнитивная, познавательная часть, требующая хоть в какой-то степени анализа и осознания, в большей мере находится в ведении левого полушария.[73]73
  Грановская Р. М., Березная И. Л. Интуиция и искусственный интеллект. – М.: МГУ, 1991. – С. 12.


[Закрыть]

Таким образом, при выключении правого полушария доминирует левое, которое обеспечивает логичность, стройность, упорядоченность поступающей информации. Ощущение простого, стройного, хорошо организованного мира определяет появление радости и эйфории, что создает благоприятные условия для проявления творческих, интеллектуальных возможностей.

Выключение левого полушария, наоборот, приводит к восприятию мира во всей его сложности и конфликтности, что сопровождается подавленностью, страхом, другими отрицательными эмоциями, которые, в свою очередь, притупляют свойства интеллекта, тормозят проявление его качеств. Однако «для ускорения, оптимизации и эмоционально-яркого постижения природы и сущностей вещей нужна именно дисгармония – резкие сдвиги, аномальные отклонения от нее».[74]74
  Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 66.


[Закрыть]

По мысли И. А. Герасимовой, каждое полушарие эмоционально, но проявляет специфику в аффективном реагировании: левое – более уравновешенно и эмоционально умеренно, правое способно стимулировать творчество, но допускает сильные аффективные порывы, однако «высшие когнитивные функции они выполняют, взаимодополняя друг друга».[75]75
  Герасимова И. А. Природа живого и чувственный опыт // Вопросы философии. – 1997. – № 8. – С. 123–134.


[Закрыть]

В исследовании Ю. Н. Кулюткина выдвинута следующая гипотеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций. Автор считает, что в момент активизации отрицательной эмоциональной системы происходит «реципроктное» обострение чувствительности к положительным подкреплениям. «На этой основе происходит своеобразное эмоциональное «подстораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соответствие между требованиями задачи и результатами ориентировочных действий эмоционально оценивается как успех».[76]76
  Герасимова И. А. Природа живого и чувственный опыт // Вопросы философии. – 1997. – № 8. – С. 89.


[Закрыть]

В одной из своих работ, говоря об асимметричной работе полушарий мозга, Р. С. Грановская и И. Я. Березная пишут: «…динамика работы мозга такова, что они действуют по очереди, то есть в каждый данный момент с максимальной активностью функционирует одно из них, а другое несколько приторможено».[77]77
  Грановская Р. М., Березная И. Л. Интуиция и искусственный интеллект. – М.: МГУ, 1991. – С. 12.


[Закрыть] Таким образом, если, например, активно работает некоторое «созвездие» нейронов правого полушария (подсознательная, пространственно-образная и отрицательно-эмоциональная сферы мышления), то менее активно работает соответствующее «созвездие» нейронов левого полушария (сознательная, логико-дискурсивная и положительно-эмоциональная сферы). Но при этом «они все же взаимодействуют и оптимально гармонируют в соответствии с законом индукции нервных процессов и принципом доминанты А. А. Ухтомского – взаимодополнительно (поочередно, неодновременно – с относительно устойчивой асимметрией, но в определенном ритме) сильнее или слабее проявляя свою активность (в обычных, наиболее вероятных условиях».[78]78
  Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 77.


[Закрыть]

Л. С. Выготский рассматривал эмоции в качестве внутреннего психологического механизма связи мышления с чувственно-предметной деятельностью. «Благодаря чувствованию связываются отдельные образы, идеи в поток сознания».[79]79
  Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.


[Закрыть] Л. С. Выготский полагал, что «эмоциональное переживание» включает в себя действительно прожитый и пережитый индивидуальный опыт успехов и неудач, побед и поражений.

Единство аффективного и интеллектуального как существенная характеристика самих эмоций рассматривается С. Л. Рубинштейном, считавшим, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем, по мысли Рубинштейна, если в норме сознательная, познавательная, интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения и познавательных процессов в целом.[80]80
  Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1958. – 147 с.


[Закрыть]

Рассмотрение динамики развития интеллектуальных эмоций в дошкольном возрасте позволит нам глубже проникнуть в их природу.

Подтверждая мысль известного психолога В. П. Зинченко[81]81
  Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 3–16.


[Закрыть] о том, что центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, А. В. Запорожец[82]82
  Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.


[Закрыть] справедливо подчеркивает, что эмоциональная сфера ребенка – ведущая сфера его психического развития в период дошкольного детства. В связи с этим, под руководством А. В. Запорожца исследователи Я. З. Неверович, Т. П. Хризман, В. В. Котырло, А. Д. Кошелева[83]83
  Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.


[Закрыть] проводили исследования генезиса эмоций в раннем и дошкольном детстве. Необходимо отметить, что в этих работах эмоции детей изучались в процессе их совместной игровой и практической деятельности в детском саду и семье; исследовались условия и закономерности зарождения у ребенка социальных чувств; его эмоционального отношения к событиям и поступкам; роль эмоций в регуляции детской деятельности.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (5–7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность данного периода, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта».[84]84
  Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.


[Закрыть] По мысли Выготского, у детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. Таким образом, развитие эмоций тесно связано с повышением уровня сознательного волевого управления познавательных процессов, эмоциональных состояний и поведения личности в целом.

В связи с этим мы полагаем, что волевая готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, обеспечивающая достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения, произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такой структурой деятельности, поведения, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность. Задачей воли является управление поведением, саморегуляция психической активности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. Эту мысль продолжает в своих работах А. В. Запорожец. Он обосновывает значимость превращения известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является также вопрос о мотивационной обусловленности конкретных волевых действий и поступков, об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции деятельности дошкольника, что свидетельствует о тесной взаимосвязи компонентов готовности ребенка к школьному обучению в целом.

Наряду с развитием произвольности, важным новообразованием дошкольного детства является способность ребенка соподчинять мотивы своего поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим факторам.

Таким образом, к концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия.

Обобщая вышесказанное, мы полагаем, что одним из показателей эмоционально-познавательной готовности старшего дошкольника к школьному обучению может являться развитие способности ребенка к эмоциональной регуляции познания сущности предметов и явлений на трудных, произвольных путях учебно-познавательной деятельности.

Для характеристики эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе необходимо акцентировать внимание на определении учебной деятельности. По мысли В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научных понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретных практических задач.[85]85
  Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.


[Закрыть]

Многочисленные психолого-педагогические исследования (Е. Л. Агаевой, Л. А. Венгера, М. В. Кралиной и др.), а также наши экспериментальные данные свидетельствуют об увеличении использования старшими дошкольниками логических форм мышления (понятия, суждения, умозаключения), мыслительных действий и операций (сравнение, обобщение, классификация и др.) посредством применения пар контрастных интеллектуальных эмоций (чувства сходства и различия, уверенности и сомнения). Все эти мыследеятельностные способности являются необходимым условием успешного обучения в школе. Ведь в процессе учебной деятельности ребенку предстоит проникать в сущность предметов и явлений, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные отношения, разрешать выявленные противоречия. Все это будет возможным, если у ребенка согласованно действуют все сферы психики (сознательная, бессознательная, эмоциональная), различные формы мышления.

В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории «понятие», данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие – это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями».[86]86
  Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 74.


[Закрыть] Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.

Таким образом, мы полагаем, что эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, определяющая соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, способствующий произвольной регуляции эмоциональных состояний и овладению структурой учебно-познавательной деятельности.

В современных условиях стихийного использования различного диагностического инструментария особенно важно отобрать содержание, выстроить последовательность использования тестов обследования детей с учетом самоценности дошкольного периода детства. В связи с этим, перед нами встала задача поиска показателей оценки эмоционально-познавательной готовности к школьному обучению в их тесной взаимосвязи с интеллектуальным развитием ребенка.

Разрабатывая показатели эмоционально-познавательной готовности ребенка к обучению в школе (Таблица 1.), мы опирались на структурные компоненты интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.[87]87
  Ращикулина Е. Н. Интеллектуальная готовность детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 12. – С. 78–81.


[Закрыть] Взаимосвязь данных компонентов с эмоциональной регуляцией познания, позволяет подчеркнуть единство образного и вербального компонентов мышления ребенка.

Таблица 1. Показатели эмоционально-познавательного развития старших дошкольников

Следует отметить, что при разработке показателей и уровней эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению важным ориентиром для нас являлся метод дополнительности[88]88
  Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис…д-ра пед. наук. – Челябинск, 1993. – 383 с.


[Закрыть], позволяющий понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии (тождества) эмоционального и интеллектуального, образного и вербального при условии доминирования в мышлении ребенка какой-либо из двух сторон.

Таблица 2. Характеристика уровней эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе

Таким образом, полноценное осуществление любых форм деятельности дошкольника зависит от согласованного функционирования интеллекта и эмоций, выступающих в качестве внутреннего психологического механизма связи вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, обеспечивая целостность мыслительного процесса.