Текст книги "Непрерывное образование в период детства"

1.3. Условия формирования готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей

Традиционно «педагогические условия» определяются как совокупность объективных возможностей содержания образования, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи. На основе проведенного нами исследования, были выделены следующие педагогические условия формирования готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста:

1. Проектирование в содержании соответствующей подготовки будущих специалистов принципов дополнительности и преемственности.

2. Совершенствование профессионально-педагогического мышления студентов, направленного на понятийно-преемственное развитие познавательных способностей детей, на дополнительность познания и самопознания.

3. Максимальное использование активных методов обучения в различных сферах деятельности студентов, с активизацией творческих и рефлексивных способностей.

4. Реализация специальной психолого-педагогической подготовки студентов через разработанный учебно-методический комплекс.

Рассмотрим данные условия более подробно, с учетом проведенного нами исследования.

Первое наше условие связано с проектированием и использованием в содержании образования принципов дополнительности и преемственности в развитии познавательных способностей детей и соответствующей подготовке будущих специалистов.

«Проект» происходит от латинского слова «projectus», что означает «брошенный вперед». В педагогике, на сегодняшний день, существует множество трактовок «педагогического проектирования», отметим некоторые из них. Г. П. Щедровицкий[47]47
  Педагогика и логика: сб. науч. тр. – М.: Касталь, 1993. – 115 с.


[Закрыть] рассматривает проектировочную деятельность как педагогическую инженерию, основной функцией которой выступает изменение и создание новых систем деятельности. В. П. Беспалько[48]48
  Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Беспалько. – М.: Просвещение, 1989. – 192с.


[Закрыть] полагает, что это создание оптимальной педагогической системы в широком или узком смысле – программирование шаговой учебной процедуры в обучающей программе или многошаговое планирование.

Остановимся подробнее на разработанной нами схеме проектирования принципов дополнительности и преемственности в процессе формирования готовности студентов к понятийно-преемственному развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников (рис. 5). В процессе разработки данной схемы, мы основывались на структурно-логическом анализе предлагаемого студентам учебного материала. В связи с этим, мы выделили два основных направления реализующих принцип дополнительности и преемственности (Д; П) в соответствующем образовании студентов: с одной стороны психологическая готовность ребенка к школьному обучению (ПГ к Ш), а с другой – профессиональная компетентность педагога (ПК), связующей категорией этих направлений является «педагогическое мышление» (ПМ), свойственное, как мы уже отмечали выше, каждому человеку. Важно отметить, что принципы дополнительности и преемственности являются внутренним механизмом взаимодействия структурных компонентов выделенных нами опорных понятий. Подчеркнем, что действие принципа дополнительности обозначено нами в виде горизонтальных связей структурных компонентов опорных понятий, а принципа преемственности в виде вертикальных связей, обеспечивающих переход с одного диалектического этапа на другой.

Так, например, психологическая готовность ребенка к обучению в школе (ПГ к Ш) представляет собой асимметричную гармонию мотивационного (М), эмоционально-волевого (Э-В), интеллектуального (И), коммуникативного (К) компонентов; профессиональная компетентность представляет собой дополнительное единство социального (С), коммуникативного (К), когнитивного (Кг), социально-информационного (С-И), специального (Сп) компонентов (133). Эти категории выделены в качестве основания соответствующего логического структурирования учебного материала. Ядром данной схемы являются понятия: познавательные способности (ПС), и профессионально-педагогическое мышление (П-ПМ). Дополнительность структурных компонентов каждого из этих понятий мы рассмотрели подробно в главе 1, 2. Здесь лишь конкретизируем условные обозначения, принятые в схеме на данном этапе: (Вн) – внимание, (Вс) – восприятие, (П/м) – память, (Пр) – представление, (М) – мышление, (Вб) – воображение; В рассмотрении профессионально-педагогического мышления учтены его компоненты: (И-П) – идейно-понятийный, (С-Л) – субъективно-личностный, (Р-К) – рефлексивно-контекстный. К этапу следствия мы отнесли понятийно-образное мышление детей дошкольного и младшего школьного возраста (п-оМ) в целостной асимметричной гармонии эмоционально-чувственного (ЭЧ), образного (О), вербального (В), рефлексивно-деятельностного (РД) компонентов, а, с другой стороны, мы представили структуру понятия готовности студентов к развитию познавательных способностей детей (ПГ к РПС) в дополнительном асимметричном единстве теоретического (Т), ценностно-мотивационного (Ц-М) и профессионально-практического (ПП) компонентов. На этапе общее критическое истолкование нами обозначена готовность к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей (Г к РПС) – ключевая категория нашего исследования. Данная схема проектирования принципов дополнительности и преемственности в соответствующем образовании студентов позволяет наглядно представить взаимосвязь опорных категорий нашего исследования с учетом диалектических этапов познания (рис. 5).

Следующим условием является совершенствование профессионально-педагогического мышления студентов, направленного на реализацию принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей, на дополнительность познания и самопознания. Данное условие, на наш взгляд, является системообразующим звеном выделенных нами педагогических условий. В связи с этим, рассмотрим подробнее категорию «педагогическое мышление». Размышляя о стратегии обновления и развития современного образования, В. И. Загвязинский справедливо отмечает, что «новое педагогическое мышление» является важнейшим условием успеха преобразований в данной сфере. В связи с этим, он выделяет стратегические установки, которые составляют ядро нового педагогического мышления. Отметим некоторые из них, значимые для нашего исследования:

1. Изменение целей и задач образования, а также критериев его эффективности. Ведущей целью образования является развитие личности, реализация творческого потенциала, ориентир на самоопределение и самореализацию личности: «От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития…».

2. Совершенствование культурологической базы содержания образования. Здесь В. И. Загвязинский и Р. Атаханов выделяют увеличение культуроемкости образования, повышение роли гуманитарного знания, движение к вариативному и дифференцированному его содержанию, направленному на формирование у учащихся адекватной научной картины мира. Понимание стандарта в образовании как «единого базиса, обязательного минимума знаний, уровня минимальных требований и ограничителя учебной нагрузки».

3. Движение от унифицированных форм организации образования к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений.

4. Возрастающая многофункциональность образования как социальной сферы и каждого его элемента. Наряду с традиционными функциями образования (образовательной, воспитывающей, развивающей) усиливаются функции культуропреемственности, культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников.

5. Переход от регламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическому, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на общечеловеческих ценностях.[49]49
  Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.


[Закрыть] Подходы к определению понятия «педагогическое мышление» различны. Выделим наиболее известные направления исследования данной категории.

Первое направление исследователей связывает данную категорию с разновидностью практического мышления человека. Истоки данного подхода просматриваются в исследованиях Б. М. Теплова, Б. Ф. Ломова, А. А. Крылова и др. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека и осуществляется в условиях конкретных, своеобразных ситуаций, его задача – применение знаний всеобщего к конкретным условиям деятельности. Продолжая идеи Б. М. Теплова, Ю. Н. Кулюткин подчеркивает, что категориальные структуры мышления позволяют организовать и осмысливать поступающую информацию. Практическое мышление формирует, по мысли автора, своеобразные «категориальные рамки», выступающие своеобразным орудием регуляции внутренней и внешней деятельности педагога.[50]50
  Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1986.


[Закрыть] Анализируя это направление, следует указать работы А. А. Орлова, – в одной из них он выделяет следующие уровни педагогического мышления:

Низкий уровень – неумение применять теоретические знания для анализа практики, трудности в формулировке педагогических задач, шаблонность в работе.

Средний уровень – складываются первоначальные умения систематизировать, обобщать полученные знания, использовать их на практике. Осознанная личная педагогическая позиция, но еще не достаточно устойчивая; характерны отдельные творческие элементы в педагогической работе.

Рис. Схема проектирования принципов дополнительности и преемственности в соответствующем образовании студентов

Высокий уровень – сформированность всех вышеперечисленных способностей.[51]51
  Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 63–68.


[Закрыть]

Другая группа исследователей связывает педагогическое мышление с особенностями педагогической деятельности. Так, например, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин полагают, что специфика профессионального мышления педагога определяется, с одной стороны, особенностями мыслительной деятельности педагога, профессиональной направленностью познавательных процессов, а с другой – конструктивно-преобразовательными особенностями, осмыслением каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативным выбором и реализацией оптимального варианта ее решения. В связи с этим, В. А. Сластенин выделяет уровни профессионально-педагогического мышления:

1. Методологический (стратегический) уровень, прежде всего, связан с педагогическими убеждениями, «педагогическим чутьем», с целеустремленностью и результативностью педагогической деятельности;

2. Тактический уровень определяется умением педагога конструировать педагогический процесс, определить систему перспективных линий, разработать программу развития личности ребенка;

3. Уровень оперативного мышления, активизирует знание общих закономерностей педагогического процесса, умение применять их на практике.

Б. Т. Лихачев, рассматривая категорию «педагогическое мышление», отмечает ее эвристичную сущность. Он подчеркивает, что отношения между взрослыми и детьми с одной стороны закономерны, логичны, а с другой изменчивы и непредсказуемы. Именно поэтому педагогу, наряду с формально-логическим мышлением, необходимо активно задействовать интуитивное, парадоксальное, «абсурдное» мышление. Б. Т. Лихачев выделяет критерии научно-педагогического мышления в следующих способностях:

1) анализировать воспитательные явления и факты в их целостности и взаимосвязи;

2) прослеживать рост влияния педагогических воздействий;

3) соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения и воспитания;

4) использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления;

5) различать педагогическую истину и заблуждение;

6) искать новые подходы, обобщения, действия;

7) отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки;

8) проявлять мыслительную гибкость и инициативность.

Анализируя это направление исследований категории «педагогическое мышление», необходимо обратить внимание на исследование Л. М. Митиной «Психология профессионального развития учителя».[52]52
  Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М., 1998.


[Закрыть] Разрабатывая концептуальную схему труда учителя, она рассматривает педагогическое мышление как результат овладения учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умений проникать в суть явлений и связывает необходимость его формирования с развитием самосознания учителя.

Анализируя категорию педагогическое мышление, С. Б. Елканов справедливо считает ее центральным звеном профессионального самосовершенствования и полагает, что «технология» педагогического мышления протекает на разных уровнях:

• Начальный и в то же время наиболее общий и верхний, – по мнению С. Б. Елканова, этот уровень педагогического мышления включает методологическое мышление, ориентируемое педагогическими убеждениями. На этом уровне образуется наиболее важная педагогическая способность – чувствительность к педагогическим явлениям, педагогическое чутье.

• Второй уровень педагогического мышления характеризуется способностью учителя материализовать свои педагогические идеи в своеобразные технологические конструкции. Педагогическое мышление на этом, тактическом, уровне, по мысли данного автора, проявляется в умении разрабатывать учебные задания или создавать воспитательные ситуации, составлять карты-схемы, по которым можно отрабатывать те или иные умения у учащихся.

• Третий уровень педагогического мышления С. Б. Елканов называет «уровнем оперативного мышления учителя». Педагогу необходимо как знание общих закономерностей педагогического процесса, так и умение применять эти закономерности к единичным и частным явлениям. Это в свою очередь, требует самостоятельного творческого мышления, проявляющегося в способности учителя к целесообразным действиям.[53]53
  Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1989.


[Закрыть]

Мы полностью поддерживаем мысль автора относительно необходимости развития у будущих педагогов способности к педагогическому анализу и синтезу качеств мышления: критичности, самостоятельности, широты, гибкости, активности, быстроты, педагогической наблюдательности, памяти и творческого воображения.

В контексте данного вопроса, следует обратить особое внимание на исследование Т. В. Кружилиной, посвященное изучению процесса педагогизации сознания субъектов образовательного пространства как основы преодоления отчуждения между поколениями. Педагогическое сознание, по мысли автора, – «это форма общественного сознания, отличительным признаком которой является отражение в сознании людей объективной реальности на основе целостной системы педагогических идей, теорий ценностей, народных педагогических традиций, схем способов деятельности и поведения, оценок и отношений, представляющих собой совокупное видение сущности подрастающего поколения, его места и роли в обществе».[54]54
  Кружилина Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: дис. … д-ра пед. наук / Т. В. Кружилина. – Магнитогорск, 2002.


[Закрыть] На основе содержательно-деятельностного признака Т. В. Кружилина выделяет следующие уровни педагогического сознания: обыденное или житейское педагогическое сознание; профессионально-педагогическое сознание; научно-педагогическое сознание; родительское сознание. На основе качественной характеристики внутри каждого уровня автор выделяет следующие уровни: адаптивно-пассивный; эмоционально-чувственный; созерцательно-знаниевый; рефлексивно-деятельностный; креативный. Данная уровневая характеристика позволяет осмыслить специфику сформированности педагогического сознания у субъектов образовательного пространства конкретизировать структурные особенности данной категории.

Интересным, но не бесспорным, на наш взгляд, является исследование психолого-педагогической проблемы профессионального менталитета учителя В. А. Сонина. Рассматривая ментальность как «феномен бытия и внутренний регулятор профессиональной деятельности», автор полагает, что в профессиональной ментальности наиболее продуктивным является изучение «имеющихся в сознании обобщенных когнитивных структур, в которых выражена психологическая природа, обусловленная влиянием, социологических механизмов и факторов».[55]55
  Сонин, В. А. Психолого-педагогическая проблема профессионального менталитета учителя: дис. … д-ра психол. наук / В. А. Сонин. – Смоленск, 1997., С. 67.


[Закрыть] Основываясь на деятельностном подходе, В. А. Сонин в качестве основных структурных элементов профессионально-педагогической ментальности выдвигает предмет, мотив, цель, содержание, структуру, динамику профессиональной деятельности, а сущность категории «педагогическое мышление», на наш взгляд, растворяется в анализе внешней структуры профессиональной деятельности.

Следующее направление в изучении педагогического мышления, связано с формированием методологической культуры педагога, с его научно-исследовательской деятельностью. Характеризуя педагогическое мышление, В. В. Краевский отмечает: «Развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, иными словами требует подхода, который называют конструктивно-деятельностным, в отличие от рецептивно-отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста».[56]56
  Краевский, В. В. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции / В. В. Краевский // Педагогика как наука и учебный предмет: тез. докл. Междунар., науч. – практ. конф. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та., 2000, Ч. 1. – С. 16.


[Закрыть] Кроме того, автор подчеркивает, что формирование данной позиции связано с развитием методологической культуры. В ее содержание, по мысли Краевского, входят: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению, творческому применению определенных концепций, форм, методов познания, управления, конструирования собственной исследовательской деятельности. К данному пониманию сущности педагогического мышления близка точка зрения Ю. В. Сенько: центральным вопросом данной категории является формирование методологической культуры педагога, влияющей, прежде всего, на построение содержания образования, способы развертывания педагогического знания.[57]57
  Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / Ю. В. Сенько // Педагогика. – № 6. – 1999. – С. 44–50.


[Закрыть]

Характеризуя категорию «педагогическое мышление», с точки зрения рефлексивно-дополнительного подхода Г. Г. Гранатова, следует подчеркнуть бинарные свойства данного мышления: дополнительность – симметричность; сознательность – подсознательность, интуитивность; масштабность – узость; целенаправленность – бесцельность; оптимальность – полная закомплексованность; критичность – априорность; системность – стихийность, эклектичность. Данные свойства, на наш взгляд, подчеркивают асимметричную, относительно устойчивую гармонию противоречивых сторон не только мышления, но и сознания в целом, его многоуровневость, обоюдное участие не только рациональных, но и иррациональных аспектов в «живой» диалектике познания. В связи с этим возникает вопрос: «В чем проявляются данные свойства мышления в педагогической деятельности?» Г. Г. Гранатов отвечает на него ярким примером дополнительного сочетания используемых в педагогической науке принципов педагогического действия:

1) образование на «высоком уровне трудности» и доступности;

2) приоритета теории и наглядности (как дополнительность методов дедукции и индукции);

3) образования в быстром темпе и рассудительности, последовательности, систематичности;

4) научности и самобытности (от искусства и веры);

5) любви или уважения и высоких требований и т. п.[58]58
  Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000.


[Закрыть]

Эффективность развивающего образования, согласно данной концепции, определяется уровнем развития педагогического мышления. По степени возрастания свободы над дисциплиной, искусства и опыта самосознания автор выделяет четыре уровня развития педагогического мышления: ученический, методический или технологический, поисковый или эвристический, учительский или методологический. Изменение соответствующих стилей мышления и мировоззрения, последовательное овладение сначала представлением (или формальным определением), затем идеей (принципом) и далее понятием и методом дополнительности обеспечивает переход с одного уровня на другой. Здесь также следует подчеркнуть схематичное сопоставление компонентов рефлексивно-дополнительного подхода с уровнями развития профессионально-педагогического мышления, а также с последовательное овладение ролями зрителя, режиссера и актера в проигрывании профессионально-педагогических ситуаций.

Представим одно из упражнений «систематизация знаний о профессионально-педагогическом мышлении», составленное на основе упражнения-теста,[59]59
  Гранатов, Г. Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб. – метод. пособие / Г. Г. Гранатов. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. – С. 489–496.


[Закрыть] Упражнение построено с учетом общих диалектических этапов познания: основание – ядро – следствие – общее критическое истолкование. Остановимся подробнее на его содержании, указывая вопросы, относящиеся к каждому этапу.

Основанием служат вопросы:

1. Какова родовая сущность педагогического мышления:

а) аналитическое мышление;

б) системное мышление;

в) концептуальное мышление;

г) диалектическое мышление?

2. Какова природа, то есть происхождение педагогического мышления:

а) внешняя, предметная, материальная деятельность, направленная на межличностное общение, преобразование «другого нечто» и самого себя;

б) внутренняя, мыслительная деятельность плюс избирательное отношение к действительности, к собственной деятельности и деятельности другого;

в) устойчивая асимметричная гармония внешней и внутренней коммуникативной деятельности, направленной на передачу человеческой культуры в образовательных системах разных уровней;

г) совместная воспитательная деятельность учителя и учащегося в рамках педагогических систем?

3. Кому свойственно педагогическое мышление (Каков предметный объем понятия «педагогическое мышление»):

а) учителям, воспитателям;

б) учителям, воспитателям, родителям;

в) учителям, воспитателям, родителям, руководителям;

г) любому человеку «разумному»?

Ядром познания здесь являются следующие вопросы:

4. Какой признак составляет коммуникативное ядро профессионально-педагогического мышления:

а) демократический стиль рефлексивного управления;

б) альтруистичная общительность;

в) эмпатичность, способность к сопереживанию;

г) свобода и контекстность воспитания?

5. Выделите закономерности и принципы, определяющие модель педагогического мышления:

а) закономерности и принципы, характерные для диалектико-материалистического мышления, ориентирующие на триаду: «Мир вещей», «Мир знаков», «Мир идей»;

б) закономерности и принципы интуитивно-созерцательной диалектики, базирующейся на триаде «Инь», «Ци», «Янь»;

в) закономерности и принципы стихийной диалектики естествоиспытателей, которые в своем «бегстве от чуда» и дуализма сняли разграничение между объектом и субъектом – наблюдателем, между рефлексией над объективным способом приобретения знаний и субъективированным его применением;

г) закономерности и принципы, отражающие объединение, интеграцию вышеуказанных диалектик и триад: природосообразность, дополнительность, культуросообразность, ориентирующие на учет бинарности свойств мышления и характера человека, на использование акмеологических пар в познании и самопознании?

6. В чем отличие дуализма от дополнительности в трактовке сущности педагогического мышления:

а) противоположности не противоречивы, а дополнительны;

б) отличие – не столько в умении отличать черное от белого, отрицательное от положительного, сколько в умении видеть полутона;

в) согласно оптимистической гипотезе А. С. Макаренко, в воспитании необходимо исходить из «оптимистической гипотезы» – преувеличивать положительное в характере человека, но учитывать и отрицательное;

г) в отличие от дуализма, дополнительность в педагогическом мышлении – это отождествление, взаимодополнение противоположных признаков, свойств или принципов с осознанием относительно устойчивой и асимметричности их гармонии и с возможной сменой доминанты?

7. Какова «рабочая формула» профессионально-педагогического мышления:

а) оно «не терпит догмы», шаблонов деятельности – его «педагогическая логика» ориентирована на использование «живого знания» и интегративной динамичной «живой диалектики»;

б) верь в науку, в себя, верь в ученика и не навреди ему;

в) оно идейно-понятийно, субъективно-эмоционально и рефлексивно-контекстно;

г) помоги ближнему, всегда стремись к истине, красоте, добру?

К этапу следствия мы отнесли следующие вопросы:

8. Что такое педагогическое мышление:

а) педагогическое мышление – это процесс решения педагогических задач, характеризующийся полифункциональностью, иерархизированностью, эвристичностью поисковых структур, многокомплектностью;

б) педагогическое мышление – мыслительная деятельность, обусловленная характером профессионального труда, а также профессиональной спецификой восприятия, внимания, воображения, памяти, особенностями эмоционально-волевой сферы;

в) педагогическое мышление – результат познания, осмысления взаимодействия детей и взрослых;

г) педагогическое мышление – это наиболее диалектическое мышление, направленное на развивающее образование и непрерывное самообразование человека?

9. Какому уровню педагогического мышления соответствует сейчас Ваше педагогическое мышление:

а) ученический (или послушный);

б) методический (или технологический);

в) поисковый (или эвристический);

г) методологический?

10. Какие этические и житейские термины наиболее верно, адекватно обозначают потенциальную готовность педагога к «рефлексивному управлению», т. е. его «рефлексивную позицию»:

а) холодная расчетливость, рассудительность;

б) предусмотрительность, любовь и вера в успех;

в) вдумчивость, умение размышлять;

г) самообладание, умение управлять эмоциями?

11. Какая дополнительность в сфере мышления Вам больше импонирует:

а) чувственного, эмоционального настроя и разумной дисциплины познания;

б) содержания и формы с целесообразным единством законов логики и общих форм мышления (анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, дедукции и индукции);

в) сначала практика, а затем теория, как необходимое сочетание свободы и дисциплины (в частности, в методе «проб и ошибок»);

г) сначала теория (с анализом ситуации, прогнозом возможных итогов и вариантов деятельности), а затем практика с ведущей ролью теории?

12. Понятие «профессионально-педагогическое мышление» проявляет следующие необходимые признаки: I Обобщенность; II Необратимость; III Свернутость; IV Этапность; V Системность; VI Рефлексивность. Какой из этих признаков доминирует при анализе Вами ответов на каждый из этих вопросов? В колонке «необходимые признаки» поставьте соответствующие римские цифры.

13. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций: I Познавательную; II Воспитывающую; III Развивающую; IV Контролирующую; V Корректирующую. Какая из этих пяти функций, на Ваш взгляд, доминировала в каждом пункте этого упражнения? В колонке «дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.

Общим критическим истолкованием является оценка студентами свойств собственного мышления (актуального и перспективного уровня и стиля) и сравнение с результатами выполненного упражнения.

В ходе выполнения данного упражнения, студенты подводятся к более осознанному пониманию категории «педагогическое мышление», сущности и роли метода дополнительности, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления, развитием интереса к самостоятельному поиску ответов.

Третье выделенное нами условие направлено, прежде всего, на пробуждение познавательной активности студентов. В данном контексте целесообразно подчеркнуть исследования, посвященные активизации учебно-познавательной деятельности: К. А. Абульхановой, М. А. Данилова, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, Т. И. Шамовой и др. Активность личности, по мысли К. А. Абульхановой, это ее «функционально-динамическое качество, которое интегрирует всю ее психологическую структуру (определенным образом связывая потребность, способность, сознание и волю), что, в свою очередь, обеспечивает личности возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание), жизненный путь».[60]60
  Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. тр. / К. А. Абульханова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. – С. 14.


[Закрыть] Активность – это типичный для данной личности, обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления ее жизненных потребностей. Обобщая имеющиеся подходы к рассмотрению познавательной активности, О. О. Денина отмечает, что с одной стороны, данное понятие характеризуется как эффективность познавательной деятельности отдельной личности или группы, зависящая от сформированности познавательных способностей. С другой стороны, познавательная активность характеризуется в плане умственной познавательной деятельности в какой-то конкретный момент времени на учебном занятии. Также познавательная активность рассматривается как качество, личностное образование. Нам импонирует подход данного автора в трактовке познавательной активности студентов: «Познавательная активность – развивающееся интегральное качество личности, образующееся в результате формирования в процессе деятельности личностных образований и выражающееся в стремлении к постоянной саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самооценке, самопознанию, саморазвитию и обусловливающее качественные характеристики деятельности».[61]61
  Денина О. О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: дис. …канд. пед. наук / О. О. Денина. – Оренбург, 2001.


[Закрыть] Познавательная активность является важнейшим механизмом формирования и становления студента как субъекта деятельности, как личности. В исследованиях Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, Г. Ц. Молонова, Т. И. Шамовой, Е. И. Щербакова, Г. И. Щукиной, З. Ф. Чехлова и др., доказано, что развитие познавательной активности связано с проявлением инициативы, самостоятельности, творчества в процессе деятельности студентов, активизацией межсубъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и студентов. Особую роль здесь играют активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.) в том случае если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов. Кроме того, это благоприятная среда для формирования профессиональных навыков в условиях, приближенных к реальным. В процессе обучения студент должен выполнить действия, аналогичные тем, которые имеют место в профессиональной деятельности.

Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности – это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, правилам, и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях. Учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента. Это вариативная, динамично развивающаяся форма организации, целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. Морозов А. В., Чернилевский Д. В.[62]62
  Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. – 2‑е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004.


[Закрыть] подчеркивают основную особенность игровых ситуаций обучения, в которых представлены модели действительности, а не сама действительность. Это позволяет, во-первых, не бояться отрицательных последствий для общества, каких-либо неправильных действий обучаемых, а наоборот, обращать это в пользу, так как «отрицательный опыт учит быстрее»; во-вторых, значительно ускорять время протекания реальных процессов; в-третьих, многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; в-четвертых, поскольку действия выполняются в «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения. Следует также подчеркнуть, что, трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального и невербального общения. В нашем исследовании мы основывались на том, что дидактическая игра может быть рассмотрена как саморегулируемая система, которая вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции: