Текст книги "Система достойного воспитания. Методическое пособие педагога-практика"

Глава III
Система организации деятельности

Я всегда готов учиться, но мне не всегда нравится, когда меня учат.

Уинстон Черчилль [14]14
  Черчилль Уинстон (1874–1965) – британский государственный деятель. Цит. по: Энциклопедия мудрости. М.: РООССА, 2007. С. 771.


[Закрыть]

Практико-ориентированная система должна отражать логику здравого смысла, логику планируемых педагогом достижений и целевое достижение. Несколько утрируя, можно сказать, что педагогам наиболее удобно трактовать методики и технологии как «инструкции», но при этом так, чтобы оставалось поле для творчества, проявления индивидуальности, учета конкретных условий в меняющихся социальной и педагогической ситуациях.

Первым шагом педагога является выявление и представление образа объекта, извлеченного из многообразной жизни и его значимость в социальной и индивидуальной жизни:

– Сегодня мы с вами рассмотрим явление инерции, – объявляет учитель физики. – Очень важно для жизни каждого человека ежедневно и ежечасно…

– Мы постоянно беспокоимся о дисциплине. Но что это такое?.. – вопрошает классный руководитель…

– Человечество, помимо прозы, стало создавать поэзию. Зачем и почему? – ставит вопрос учитель литературы…

Следующие элементы деятельности крепко системно связаны: цель – мотив – задачи – средства – способ – действие – оценка – рефлексия – именно в такой логической последовательности.

Если практика воспитания предоставляет воспитанникам данную системную последовательность, способствуя активности и самодеятельности в самом широком пространстве их жизни: когда объявляется тема урока, когда выдвигается необходимость трудовых усилий, когда проецируется праздничный концерт, когда планируется экскурсия в музей и устраивается званый ужин…

Такая практика, когда каждый элемент системы определяет качество общего предметного результата деятельности и рождающегося в ходе деятельности отношения к объекту деятельности, – формирует способность каждого воспитанника быть субъектом собственной и общественной жизни.

Слушая музыку, дети начинают любить музыку; овладевая лексикой, «присваивают» красивую речь; помогая малышам, проникаются заботой о другом человеке; тренируя свое тело, обретают свободу физической силы…

Поэтому психология определяет деятельность как активную форму отношения (Леонтьев А. Н.), и человек оценивается по его деяниям. И сам человек как субъект деятельности оценивает созидаемый предметный продукт и себя самого как носителя отношения. (См. Приложение № 2.)

Руководство мыслительной деятельностью, определяющей и сопровождающей предметно-материализованную активность, тоже имеет свои обязательные элементы, обеспечивающие своей последовательностью и практической реализацией успех. Базируясь на восприятии объекта (согласно тому, как организует это восприятие педагог), встраиваются эти элементы в контекст работы в строго определенной последовательности:

Педагог ведет мысль воспитанников по данным интеллектуальным ступеням, от занятия к занятию содействует формированию в их сознании привычного алгоритма мыслительной деятельности, тем самым оснащая их свободой «свернутого» действия как интеллектуального навыка, интеллектуальной привычки. Процесс деятельности тем самым облегчается.

Осмысление хода и оценки производимой деятельности и личностных потенциальных способностей своего «Я» как творца жизни поддерживается освоенными умениями и навыками (действиями); они обеспечивают воссоздание высокого результата деятельности согласно дидактической задаче.

Но остается проблематичной системность выстраиваемых взаимоотношений педагога и воспитанников.

Представление педагога о том, каким должно быть его личностное взаимодействие с воспитанниками, каким должен быть процесс воспитания, его конструирование и способность держать в поле зрения не только себя и одного ученика, но весь класс, в каждый момент понимать, что делает каждый из учеников…

Бессистемность педагогической деятельности порождает хаотичность, непоследовательность и, в конечном счете, неуспешность деятельности педагога. В определенной мере можно сравнить с либеральным стилем воспитания, когда воспитанники не знают, как поведет себя педагог, как он может среагировать на те или иные их действия (за одно и то же действие в зависимости от настроения педагога можно получить похвалу или замечание), а также легкомысленно выстраивают свои действия, предполагая, что в любом случае получат какой-то результат. И ответственность за этот случайный результат перекладывают на учителя.

Безусловное уважение воспитанников обеспечивается прежде всего соблюдением этикета – самым легким и простым элементом, который, однако, постоянно нарушается сегодняшним педагогом. Назовем лишь несколько нарушений, укрепившихся в школе традициями:

• Педагог общается с учениками на «Ты», лишь в редких школах практикуется уважительное «Вы». Обращение всегда предполагает произнесение имени, ибо фамилия – обозначение семьи человека.

• Привычная организационная форма в работе с детьми – приказ, запреты, строгое распоряжение вместо просьбы, предложения, совета.

• Незамедлительное наказание за ошибки, нарушения, шалости, неумения – вместо закона «Воспитание без наказаний». Не запреты и устрашения – а аргументация, социальный и личностный смысл, проецирование последствий.

• Публичное оглашение недостатков воспитанника вместо утверждения позитивного «У человека нет недостатков, есть только качества, которые он не успел развить у себя».

 Отсутствует замечательное этическое «взаимное спасибо» по ходу работы и в заключительном моменте работы.

Горестно указывать на недостатки – хотелось бы перечислять примеры положительного осуществления принципа уважения человека – самого маленького, возрастающего и взрослеющего воспитанника. На всех возрастных ступенях он должен выступать как субъект деятельности, производимой им в контексте групповой работы, а не как исполнитель приказа воспитателя. И педагог направляет первоочередным организованное содействие психологической установке на деятельность, чтобы пробудить интерес к деятельности: вслед за вопросами «Что это?», «Зачем это?», «В чем смысл этого?» ставить простейший до наивности вопрос «Когда родилось и кто первым осуществил это?» и «Как раньше это выглядело в истории человеческой культуры?».

Например: осмысливая назначение запятой в синтаксисе письменной речи, педагог пересказывает притчу про царя, который, не зная запятой как знака, написал приказ в адрес правонарушителя: «Казнить нельзя помиловать». И поставил исполнителей приказа в тупик: то ли надо «казнить», так как «нельзя помиловать», то ли надо «помиловать», ибо «казнить нельзя». Дети испытали большое удовольствие от собственной интеллектуальной силы: они-то теперь владеют запятой как средством письменной речи….

Опираясь на возбужденный интерес и проживаемую значимость предлагаемой им деятельности, педагог свободно может выстраивать формы организации работы: по группам, индивидуально, по свободному выбору, состязательно.

Педагог всегда держит в сознании выявленный мотив действий и уровень интереса. Учитывая способности, дифференцирует уровень трудности исполнения работы для получения опыта самостоятельной деятельности. Дальнейшая работа в современной школе деятельности означает необходимость собственного роста и освоение нового профессионализма педагогов.

Все названные виды системности объединяет единый прин-цип мышления – а именно: рассмотрение явлений во взаимосвязи, стремление понять, как они функционируют, как влияют друг на друга, спрогнозировать изменения системы в будущем, не допустить ее разрушения.

Мыслительная ориентация педагогического сознания на системность мирового устройства и системность окружающей реальности напрямую влияет на развивающееся мышление воспитанников. Оно, это мышление, как продукт активной деятельности человека в системно устроенном пространстве.

См. Приложение № 2. Сначала педагог строго соблюдает последовательность действий, ориентируясь на схематическую картинку… Далее рождающиеся привычки освобождают его от обязательного самоконтроля по схеме… И вдруг! – педагог замечает, что по данной схеме следуют ученики, как будто сами следуют согласно своей мыслительной воле.

Организованная деятельность – акт воспитательного влияния. И тем сильнее педагогическое влияние, чем успешнее организован и проведен этот акт. В прошлом веке этот педагогический акт называли «воспитательным мероприятием», сводя широкий феномен к узкому моменту дискуссии о жизни и поведении в обществе. Сегодня толкование понятия «мероприятие» изменилось: оно есть принятие мер, помогающих ученикам выявить, понять, оценить и принять нечто, что отражает закономерность жизни на Земле. Оно есть психологически обоснованный воспитательный акт введения детей в культуру человечества, осознающих социальную и личностную значимость осмысленного явления жизни.

Два ключевых вида групповой деятельности школьников составляют стержневой компонент школьного воспитания – урок и классный час. Заметим сразу: исключение урока из педагогической системы классного руководства заведомо предполагает подмену процесса воспитания набором случайных, разноречивых и альтернативных влияний – взамоисключающих друг друга в общем спонтанном процессе становления личности.

Более того, мы позволим себе утверждать, что такое разведение организационных функций: «преподаватель – передает знания», а «классный руководитель – содействует рождению ценностных отношений», – преобразует школьный воспитательный процесс в организацию совокупности внецелевых воздействий. Суммарная совокупность разноречевых воздействий нервирует ребенка, утомляет и устрашает – итогом становится детская ненависть к школе, о которой дети сообщают, озадачивая общество и пугая административное руководство.

Урок как педагогический феномен занимает центральное место в системе воспитания школьника. Будучи основной формой обучения, он, современный урок, играет существенную роль – если не сказать «решающую роль» – в становлении развивающейся личности, вовлеченной в групповую деятельность и сложнейшие взаимодействия с участниками учебного процесса. Изучая объективный мир и закономерности устройства мира, школьник в этот момент одновременно, наряду с осмыслением предметного мира, проживает определенные отношения к объектам мира, его явлениям, его живым существам и человечеству, проникается его поразительной бесконечной красотой, наполняется удивлением таинствами мира – почти как Иммануил Кант, говоривший, что звездное небо и нравственность в душе человека… Урок – сильнейший фактор воспитания детей и, с профессиональной точки зрения, элемент воспитательного процесса, требующий тончайшего мастерства сегодняшнего педагога по овладению технологией организации урока. Логика психологии урока диктует учителю логику организации урока. Это и возлагает на классного руководителя широкую функцию организации всех учебных занятий детей вверенного ему класса в логике воспитательного процесса. Поэтому урок и классный час – центральная забота классного руководителя. И он эту проблему решает в тесном профессиональном союзе с преподавателем учебной дисциплины.

Урок есть «воспитательное мероприятие», доминантой которого является познание объекта мира и отношение к нему.

Содержание всех учебных предметов отражает явления жизни: предметно-вещный мир во взаимосвязи объектов рассматривает физика, внутреннюю структуру и слагаемые каждого объекта выявляет химия; живые организмы раскрывает нам наука биология; а человека как социальное существо исследуют психология и социология. Философия изучает общие закономерности существующей реальности – ее называют «солнцем научного видения». Но именно такого отношения к уроку мы не встречаем у большинства учителей, избирающих позицию «я приказываю – они исполняют» и перекладывающих вину за дурно организованный урок на учащихся. В то время как профессиональное искусство организации урока сложное и тонкое.

Затронем один из вопросов – каков механизм воспитательного влияния на личность ученика групповых занятий детей?

Групповое взаимодействие, сотрудничество всех членов группы, общение учащихся, коллективная деятельность в классе, а затем в рамках школы – все это создает предпосылки в период школьной юности, накопившей опыт такого замечательного феномена, как «совокупный субъект». Этот феномен, заметно повышая результативность деятельности группы, содействует социальному развитию индивидуальности группы. Родители в обыденном восприятии фиксируют явное «повзросление» своих детей, а профессиональный взгляд педагога отмечает восхождение группы воспитанников к «социальному субъекту».

Совокупный субъект – это группа объединенных совместной деятельностью людей с общей ценностно-смысловой целью и достижением единого результата общими усилиями.

Посмотрим на примерах реальной практики, как это выглядит:

• Выпускники школы создали спектакль «Слово» в знак благодарности школе и прощания со школой. Все ученики участвовали в творческом деянии.

• Назывные и неполные предложения анализировали на уроке, каждый встраивал свое понимание ракурса рассмотрения для верного определения. Выводили правила различения данных синтаксических единиц.

• Наблюдая работу двигателя внутреннего сгорания (модель двигателя), ученики предполагают фазовый характер такой работы, набрасывают гипотетическую картину этих фаз, не отвергая ни одного предположения. А затем, отбрасывая лишнее, открывают сущностное.

• Педагог предлагает подросткам составить приглашение для родителей на собрание, придумать оформление, продумать колорит и технику изготовления пригласительного билета – все принимали участие, как единое лицо.

Внешние показатели субъектности следующие: единство цели производимой деятельности; осознанная организация и управление ходом общего дела; распределение функций каждого в деятельности, разделение действий и операций; товарищеские межличностные взаимоотношения; и – тонкое, еле уловимое – ощущение соприсутствия каждого ученика в момент общей деятельности. А вершиной данного феномена является ответственность за ход, результат и достижения каждого участника в производимой деятельности.

Первые явные проявления совокупного субъекта улавливаются, когда кто-то произнесет «А давайте мы..!» – как выражение общего желания и свободной воли группы. Совокупный субъект и говорит всегда от имени «Мы». Такое никак не ущемляет интересов индивидуальности, так как ключевая позиция совокупного субъекта – единое целостное отношение группы к наивысшим ценностям.

Технология педагогического императива исключает развитие субъектности учеников, которые при этом выступают объектом педагогического воздействия. Однообразное повелительное наклонение глаголов ориентирует учеников на предписанное действие и исполнение воли извне, общий контекст работы педагога исключает самостоятельность мысли, планирование действий, оценивание, выстраивание суждений, сопоставление разных мнений.

Заметим мимоходом: педагог, который любит говорить «Вы у меня будете хорошо учиться… Вы у меня научитесь работать… Я требую тишины…» и т. п. никогда не разовьет субъектностную способность группы.

Наблюдая работу учителя с учащимися, мы встречаемся часто с картинкой «Учитель – субъект, а дети – объекты, подвергающиеся воздействию субъекта». Ребенок, которым управляли и которому указывали, что и как надо исполнять, не может сформировать свою личностную волю, не обретает способности к личностной свободе, но обрекает эту личность на роль маргинального существа.

Приводим из стенограммы одного урока несколько повелений: «Расскажи мне..! Прочитай мне, пожалуйста,! Продиктуй мне, какие примеры ты записал..! Найди мне..!»

Персонифицированное распоряжение направляется в адрес отдельного ученика, и с ним лично ведется диалог. Группе остается либо быть свидетелями, либо отстраненными лицами.

Развитие способности школьника быть субъектом собственного поведения входит в содержание цели воспитания. Это уже принимают и понимают некоторые педагоги сегодня. Остается найти педагогическое интонирование учебных занятий с группой, так чтобы работа в группе обрела для детей пленительную характеристику.

«У каждого столько недостатков, что для того, чтобы не разлюбить человека, приходится смотреть на них сквозь пальцы… У самого прекрасного человека может быть недостаток, который коробит нас или возмущает… Один на редкость умен… Другой чуток, мягок, деликатен, сообщает нам только что-нибудь приятное, умалчивая о неприятном… Третий испытывает потребность повторять или рассказывать другим что-нибудь крайне вам неприятное… Он не видит своих пороков или воображает, что их не видят другие… К дурной привычке говорить о себе… надо прибавить другую… – отыскивать у других те же самые недостатки, которые есть у нас…»[15]15
  Пруст М. В поисках утраченного времени. М., 2017. С. 668–669.


[Закрыть]

Смотреть на недостатки сквозь пальцы как один из способов организации успешной деятельности, предлагаемый Марселем Прустом, не годится для воспитания детей, ибо детство – благоприятнейший и плодотворнейший этап всестороннего развития личности, и не следует пренебрегать такой возможностью. Мы предлагаем иное решение педагогу, работающему с детьми. Он, это способ, прост, легок и изящен – трактовать недостаток как «еще не успевшее развиться достоинство».

Например: «Не очень хорошо пока получается… Машенька пока не научилась этому способу действия…», «Не сержусь на тебя за грубость: ты пока не умеешь быть вежливым…», «Забыли об исполнении задания? Пока не привыкли быть ответственными за дело свое?..», «Не отчаивайтесь: ваш сын пока не приобрел умения держать себя в руках…»

Таким образом, сохраняется положительная самооценка растущего ребенка, укрепляется его репутация в группе детей (и родителей тоже!), а также проецируется субъектность как наиважнейшее качество личности.

Глава IV
Игра как элемент системы воспитания

Театр – не отображающее зеркало, а увеличивающее стекло.

Владимир Маяковский[16]16
  Маяковский В. В. (1893–1930) – советский поэт. Цит. по: Золотая энциклопедия мудрости. М.: РООССА, 2008. С. 531


[Закрыть]

Игра – самый «несерьезный» элемент воспитания, ибо игра есть активные действия, доставляющие удовольствие, являющиеся развлечением и освобожденные от жестких правил и строгих предписаний. В игре «забавляются», «отдыхают», «фантазируют», «резвятся», «шутят»…

Игровая методика предпослана нам самой природой, в систему которой ввела игру младенцев всех живых существ. Природа наделила живые существа потребностью в игре, тем самым обеспечивая развитие и облегченное вхождение младенца в осложненную реальность. Игра воссоздает жизнь в ее ситуациях и способности живущих в этом мире.

…Играют кошки и собаки, медведи и козлята, бабочки и птицы… Играет человеческий младенец, развивая подаренные природой способности… И доставляя радость матери, наблюдающей за подрастающим ребенком…

Формируется способность двигаться, совершая желаемые действия: ходить, прыгать, бегать, плавать.

Игра в системе воспитания в постоянном наполнении социальным содержанием, потому что расширяются границы воспитательного пространства и углубляются рождающие социальные отношения – обнаруживается связь объекта игры с интересами играющих. Игра отображает жизнь в событийной форме и просматривается наблюдателями как театральное действие: разворачиваются отношения, выстраивается адекватное отношениям поведение – наблюдающие игру видят сценическую картину определенного содержания. Педагог привносит в игровую активность функцию социальной роли, добавляя в лексикон воспитанников понятие «Другой» – как тот, кто такой же, как «Ты», но рядом с тобою, и все, что ты производишь, задевает его состояние и интересы. Игра – свободная деятельность, но – в законах нравственности. Ролевая игра – методика включения воспитанника в деятельность, оснащающую его наиважнейшими социально значимыми формами поведения современной культуры общества.

Две позиции занимает воспитанник в игровой деятельности:

• наблюдателя – когда воспринимает разворачивающиеся взаимоотношения играющих;

• участника – актера, созидающего картинку отношений людей в жизненной ситуации.

Педагогическая сущность игры заключается в развитии умения «видеть» протекающие жизненные события и умения «выстраивать» жизненные события согласно культурным нормам жизни, опираясь на обретаемые в игре умения. Сначала – в игре, затем – в реальной действительности.

И то, и другое – духовный вклад в личностную структуру воспитанника.

Фабула игры предполагает такой перенос умений в повседневность. Сюжет должен быть увлекательным, чтобы обеспечивать последующее включение в реальную деятельность социальных умений.

Чрезвычайно важно привлечение наблюдателей к проживанию сюжета игры, эмоциональное соучастие героям игры и проведение завершающего анализа и оценки игры. Ролевая игра, предлагаемая играющим, ставит каждого героя в ситуацию жизненного решения нравственной проблемы, принуждает к свободному выбору поведения ролевого героя, наполняя таким образом поведенческим опытом в игровом процессе создания формы поведения соответственно современной культуре.

Методика мягкого тренинга, легкого и шутливого воспроизведения ролевого решения и воплощения отношения увлекает детей: они начинают «видеть» отношение… Теперь можно им предъявить изречение Сократа: «Заговори, чтоб я тебя увидел!»

Избирательная роль (например, «Я – волк!») может обретать характер социального негатива («Съем тебя!»), но сюжет игры должен содержать в себе противостояние негативу («Не дадим тебе обижать… Ты же добрый…»).

В общем движении воспитательного процесса игра занимает первое место, потому что в раннем детстве предопределяет уровень развития ребенка и основы меры развития его в дальнейшем. К игре следует относиться как к решающему элементу воспитания детей: игра содействует интеллектуальному, эмоциональному, действенно-физическому развитию ребенка, приготовляя его к системе образования.

Поэтому та реальная легкомысленная практика внедрения чисто развлекательной игры в воспитательный процесс при сегодняшнем тяжелом положении образования не может устраивать педагогов.

Игра – это свободная деятельность субъекта, выражающего образ объективного отношения к определенному (лучше – ценностному!) объекту.

Игра пленяет субъекта свободой, разрешаемой в ходе игры, и наглядным образом транслирует отношение, которое субъект выявляет в действии, пластике, мимике, речи, мелодике. Пленяет игра и наблюдателей игры, они одновременно с субъектом игры проживают ценностное отношение, обогащая свой духовный опыт жизни.

Дети любят игру. Она для них не есть воспитание. Хотя именно потому, что игра не есть воспитание, игра выполняет свою замечательную функцию – воспитания детей. Парадокс, давно отмеченный гуманистической педагогикой.

Когда мать грудному ребенку дает в руки игрушку – это первые шаги воспитательного процесса будущей личности.

Когда учитель вводит веселые дидактические игры в контекст урока – это воспитание, содействующее высокому уровню учебных результатов детей.

Когда старшеклассники в школах проигрывают конференции, олимпиады, научные диспуты, то коэффициент воспитания резко возрастает.

Цель игры, встроенной в жизнедеятельность подростка пенитенциарного учреждения (впрочем, так же, как в детском саду, школе, в семье, где взрослые озабочены воспитанием детей) – привнести в жизнь ребенка особой важности фактор формирования культурного набора умений, навыков, привычек – в итоге, ценностного отношения.

Игра, организуемая педагогом в контексте выстроенного процесса воспитания, всегда воспитывающая игра. А игра, открыто декларируемая как воспитание, перестает быть игрой, теряя свою воспитательную силу от приказных интонаций, деловых распоряжений, строгих оценок.

Заметим: воспитание, чтобы быть воспитанием, должно быть скрытым от детей, представать для них деятельностью интересной, важной, целевой, открывающей для них какое-то явление мира и законы жизни. А педагог выступает не в роли «воспитателя», но в роли вводящего в широкий мир. Тогда ребенок не проживает себя объектом воспитания, но – субъектом деяния.

Искусство внедрения игровой деятельности в воспитательный процесс – это всегда тайна и секрет педагога, умеющего «скрывать» свои педагогические цели, увлекая, развлекая, пленяя детей игрой – базовой деятельностью вхождения в культуру человечества.

Игра воспитывающая – это воспроизведение реальной жизни в ее образных поведенческих картинках как нормы жизни. Норма такая становится со временем традицией в группе, оказывая влияние на детей через поведенческие традиции.

Педагог – организатор игры: он сообщает о замысле, он дружески предлагает воспитанникам провести игру, произносит название игры, которое сам придумывает, определяет время для игрового занятия, необходимые средства и роли играющих, а также мизансцену игры. Хорошим подспорьем послужит набросок условной схемы такой мизансцены:

Принципы организации игры неукоснительно соблюдаются:

• уважительное отношение к каждому играющему;

• легкая веселая тональность; мелодика «нежного прикосновения»;

• эмоциональная реакция на ход событий и игровое поведение;

• свобода выбора в предлагаемой игре: сначала – определить роль рефери, арбитра или судьи (название выбирает педагог), затем выбирают желающие роль действующих лиц в игре, и объявляется право быть лишь зрителем («Не хочу играть, буду смотреть»);

• строгий запрет на осуждение хода игры и низкую оценку играющим: не допускать отрицательной оценки в адрес играющих;

• концентрирование внимания на развитие действий, суждений, на степень соответствия культуре деятельного решения;

• при этом оценивать и анализировать не конкретных подростков, а те роли, которые представляли в игре подростки («Твой заяц был замечательным…», «Хитрость лисы удалась тебе…»);

• любая игра завершается благодарностью и положительной оценкой в адрес всех присутствующих («Такие умные наблюдатели наши… Главный герой – интересная личность… Хороший арбитр…» и т. п.).

Равноправие субъектов игры обеспечивает проживание каждым играющим внутренней свободы и утверждение права на свой выбор поведения и свое суждение – ведь это производится под маской игрового героя. Например: «Так мышка думает..», «Я – глава стаи, и все должны мне подчиняться…», «Я накормила кашей заболевшего – и он сразу поправился…»

Можно сказать, что игра предоставляет играющему некоторый поведенческий тренинг. Мера влияния такого тренинга различна, но нельзя не замечать впоследствии явных позитивных изменений поведения «равноправных». Главное приобретение в умении выслушивать мнение Другого и признавать право на мнения каждого. А значит – и «моего Я».

Психологи в школе постоянно практикуют психологические тренинги, встраивая игровые упражнения, используя игру как методическую форму тренинга. В то время как педагоги организуют игру, которая включает в себя тренинг.

Влияние игры на реальную жизнедеятельность подростков проецируется педагогом скрытно. Педагог не допускает даже подозрений подростков на воспитательные цели педагога.

Открытой инструментовкой игры является провозглашение «отдыха», «перерыва в работе», «подкрепления сил», «отвлечение от трудного вопроса». Например, воспитатель говорит: «Дадим своему мозгу отдохнуть, переключимся с глубоких идей на легковесные выдумки…»

Однако сохраняется профессиональная верность педагогическому закону, который всегда утверждал Антон Семенович Макаренко, говоря, что в педагогике нет мелочей, и даже бантик в волосах девочки – фактор воспитания. Простенькая игра или серьезное игровое действие одинаково проецируются как необходимое воспитательное влияние в профессиональном сознании педагога.

Не сразу зарождается педагогическая мысль о проведении игры определенной тематики и определенной методики. Педагогические наблюдения и фиксирование отклонений от культурной нормы поведения ставят перед воспитателем цель оснастить подростков определенными умениями и создать ситуацию переживания положительного отношения. Очертив задачу, педагог отыскивает в разнообразии жизненных событий аналогичную ситуацию проживания определенного отношения и эпизод жизни, когда герой совершает ряд действий, отражающих данное отношение.

Проиллюстрируем сказанное.

Педагог замечает, что подростки, видя затруднения Другого в реальной ситуации, спокойно наблюдают, как этот Другой справится с трудностями… Педагог встраивает в деятельность группы игру «Смотрю, вижу и…». Разыгрывается ситуация затруднения одним из играющих: он якобы не дотягивается до предмета, лежащего на шкафу, споткнулся, упал, рассыпал тетради на полу, у него вдруг закружилась голова и т. п. Наблюдателям предлагается показать на конкретном действии свой вариант отклика на затруднения Другого…

Комментарии педагога по ходу игрового действия привносят в игру ориентацию на ценность Человека: «Когда видим Человека в беде, в затруднении…». По завершении ситуации: «…Так принято в человеческом мире…». Аккордом игры может служить телевизионный ролик о бегемоте, спасающем косулю из пасти крокодила. Этот ролик, отражающий реальность природной жизни, очень впечатляет подростков: они напряженно ожидают завершения эпизода, удивляются, ахают, пересказывают свои переживания… И чуть позже педагог замечает явно повышенное осознанное внимание их друг к другу.

Окончательной педагогической оценкой будет служить традиционная форма поведения, зарожденная в игре. Причем воспитанники воспринимать будут такое кардинальное изменение как естественное, свойственное именно их группе. Момент перехода формы поведения из игровой в повседневную деятельность будет прослеживать лишь педагог, анализируя результат.

Приобщив воспитанников к игровой содержательной деятельности, педагог переводит свою методику на уровень выше: игру проводят сами подростки, а педагог в процессе игры – приглашенное лицо. Методически это новый тип игры – однако не очень отличающийся от проводимого педагогом, ибо воспитанники воспроизводят педагогический вариант. Но с приобретением опыта индивидуальность подростка «придумывает» новые варианты организации игры. Иногда это приводит в восторг группу.

Бесспорно, любой организационный вариант – продукт педагогического воздействия, так как, во-первых, сохраняется идея обретаемых поведенческих умений, а во-вторых, педагог и здесь вводит свои мягкие коррективы, поддерживающие культурологический вектор игры.

Вот как это выглядит:

– Я предлагаю вам сегодня вопрос: «Как быть, когда тебя ругают или грубо с тобой разговаривают?..» Если вы согласны, давайте сначала выберем действующих лиц… Наверное, никто не захочет быть грубияном, но ведь это игра… Как будто театральная пьеса… Ситуацию я заготовил…