Текст книги "Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного"

0.2. Какие тексты используются в обучении иностранному языку?

Заявленная цель обучения определяет все компоненты учебного процесса (отбор учебного текстового материала, организацию работы над ним и конечные результаты). Успешное достижение поставленной цели во многом зависит от того, насколько оптимально подобран учебный материал, в нашем случае – тексты.

Все тексты, используемые в учебном процессе, можно разделить на две большие группы: учебные и неучебные, иными словами, аутентичные.

Учебные тексты – это тексты, которые создаются преподавателями (для конкретного занятия в определённой группе), методистами и авторами учебников и учебных пособий специально для учебного процесса, с определённой учебной (!) целью. С помощью учебного текста можно продемонстрировать ту или иную грамматическую категорию или лексико-тематическую группу, представить факт культуры, а также развить у учащихся навыки в каком-либо виде речевой деятельности, например в чтении или говорении, и т. п.

Без учебных текстов обучение языку немыслимо: они составляют подавляющее большинство текстов учебников и учебных пособий, прежде всего на начальном этапе обучения. И надо отметить, что методически грамотные и корректные учебные тексты с успехом выполняют «возложенные на них обязательства»: дают учащимся языковые знания и сведения о культуре, а также формируют у них речевые навыки в различных видах речевой деятельности.

Однако только учебные тексты не могут полностью удовлетворить потребности учебного процесса, ориентированного на достижение цели обучения речевому общению, т. к. не вполне являются… текстами. Звучит странно? Но только на первый взгляд.

Вспомните тексты из тех учебников, по которым вы работаете. Все ли они обладают… смыслом, а тем более скрытыми смыслами? Но если в процессе обучения мы не учимся смысловому восприятию, не практикуемся в понимании того, что прямо в тексте не высказано, то при необходимости вряд ли сумеем справиться с этими трудностями в естественном речевом общении. Подготовкой к этому может стать учебная работа с аутентичными текстами, т. е. текстами, созданными носителями языка для носителей языка в условиях естественного речевого общения. «Они характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств… отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» (Азимов, Щукин 1999: 34).

Наш собственный опыт показывает, что в учебниках, как правило, нет (и не может быть) аутентичных текстов. Их использование в учебнике нецелесообразно, подчас просто невозможно. В учебнике текст является организующим центром занятия и должен удовлетворять определённым требованиям: содержать грамматику занятия, определённый корпус лексических единиц, те или иные факты культуры и… ничего лишнего! Ничего из того, что может отвлечь учащегося от темы занятия, отработки определённого лексико-грамматического материала и пр. Подобрать аутентичный текст, отвечающий таким требованиям, практически нереально, поэтому не остаётся ничего, кроме того, как удалить из подходящего текста «лишнее», т. е. адаптировать его. В большинстве случаев это значит превратить аутентичный текст в учебный, в учебно-методическую единицу (термин А.В. Брыгиной). Об адаптации и возможности сохранения аутентичности текста в процессе его адаптации см. в Приложении 1 настоящего пособия.

В практическом курсе РКИ для достижения цели обучения смысловому восприятию текстов могут использоваться любые аутентичные тексты, которыми обмениваются носители языка в условиях естественной коммуникации: художественные, научные, публицистические, деловые и т. п. Учебное пособие (не учебник!), построенное на материале таких текстов, подготовит учащихся к самостоятельному чтению аутентичных текстов на русском языке. Сборник научных текстов подойдёт для обучения языку специальности, учебное пособие, составленное из деловых документов, пригодится для курса «Деловой русский» и т. п. Однако подобные учебные материалы востребованы далеко не всегда, а только при постановке соответствующей, достаточно специфичной учебной задачи.

Книга для чтения, в которую включены художественные тексты, подобранные в соответствии с определёнными принципами (о принципах отбора текстов см. далее в разделе 3 «О методике» (п. 3.4)), может вызвать интерес у широкого круга читателей, изучающих русский язык как иностранный, т. к. художественная литература пишется для всех независимо от профессиональной принадлежности.

Удачно подобранный художественный текст (тем более тексты!) способен не только сделать интересным конкретное учебное занятие, но и настолько увлечь учащихся процессом самостоятельного смыслового восприятия текста, что у них появится устойчивый внутренний мотив к изучению русского языка. Об этом свидетельствует практика!

Вместе с тем практика показывает, что для успешности учебного процесса необходимо не только подобрать интересный для учащихся аутентичный художественный текст, но и организовать работу над ним как естественный, аутентичный процесс взаимодействия книги и читателя. Важную роль здесь могут сыграть современные образовательные технологии.

0.3. Что такое образовательные технологии? Какие образовательные технологии можно назвать интерактивными?

В настоящее время цели, методы и формы обучения иностранным языкам в разных странах претерпевают серьёзные изменения, связанные с тем, что учащийся (школьник, студент и др.) становится главной фигурой образовательного процесса. Центр внимания методистов смещается из области преподавания (обучения) в сторону познания (изучения). Интерес представляют прежде всего такие образовательные технологии, которые ориентированы на познавательную деятельность обучающегося.

Само понятие «технология обучения» (а также его варианты: «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология в образовании / в обучении» и т. п.) не является на сегодняшний день общепринятым и устоявшимся, хотя активно используется методистами и работниками образования. Не ставя своей целью уточнение значения данного термина, в качестве ориентира для дальнейших рассуждений приведём его сводную (по документам ЮНЕСКО) семантизацию: педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По своей сути, педагогическая технология – это модель совместной образовательной деятельности преподавателя и учащегося по подготовке и проведению учебного процесса, обеспечивающая наиболее эффективное достижение заявленных целей.

Несмотря на относительную новизну самого термина «технология» применительно к образованию для методики преподавания РКИ, технологии в обучении применялись всегда: традиционные педагогические технологии (приёмы) были ориентированы на решение современных им учебных задач. В настоящее время наиболее актуальна проблема активизации познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности и творческого потенциала. Этому как нельзя лучше соответствует интерактивное обучение во всех его формах и видах.

В психологии интеракция (англ. interaction, лат. inter – между, actio – деятельность) – это способность взаимодействовать, находиться в режиме диалога с кем-то. В социологии – процесс, при котором люди в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других, вызывая ответные реакции.

В педагогике интеракция – способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности учащихся, когда все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свои собственные, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества для разрешения проблем.

Повышенный интерес к интерактивным формам обучения связан не только с необходимостью ориентации на развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей. На этот процесс влияет настоятельная потребность повышения мотивации учащегося, что может быть достигнуто использованием таких форм педагогического общения, которые позволяют создать комфортную, стимулирующую атмосферу за счёт уважения и учёта потребностей, интересов и мнения учащегося. Развитие интерактивных технологий находится в русле общей демократизации общества, когда отношения подчинённости заменяются отношениями партнёрства и авторитарные методики обучения не имеют успеха.

В настоящее время термин «интерактивное обучение» наиболее часто упоминается применительно к использованию информационно-коммуникационных технологий и ресурсов Интернета в учебном процессе, а также в связи с дистанционным обучением.

Используемые в учебном процессе информационно-коммуникационные технологии позволяют вступать в диалог (письменный или устный) с реальным партнёром, делают возможным обмен сообщениями как с другим пользователем, так и с информационной системой в режиме реального времени, обеспечивают возможность управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала, возвращаться на более ранние этапы и др. Мультимедийные технологии позволяют внести интерактивность прежде всего в индивидуальное (самостоятельное) обучение при отсутствии (или удалённом присутствии) реального партнёра (преподавателя, другого учащегося, группы).

Однако необходимо помнить, что подлинную интерактивность обеспечивают не сами технические (мультимедийные) средства обучения, а специальные методические приёмы их использования. Практика показывает, что простое переложение учебного материала с бумажного на цифровые носители проблемы не решает, тому есть много примеров. Интерактивные образовательные технологии могут включать информационно-коммуникационную составляющую (использование компьютеров, мобильных средств связи и др.), но могут быть реализованы и без неё. Важным является соблюдение ряда принципов интерактивного обучения:

– диалоговое взаимодействие участников учебного процесса;

– работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

– активная ролевая (игровая) деятельность учащихся.

Интерактивные технологии могут быть реализованы в различных формах: дискуссия, игра, тренинг и т. п. С успехом используются следующие приёмы организации учебной деятельности: эвристическая беседа, презентация, дискуссия, мозговая атака, ролевая игра, круглый стол, конкурс и т. п.

Несложно заметить, что упомянутые принципы обучения не противоречат, а формы и приёмы организации учебной деятельности соответствуют коммуникативной методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного.

Обучение иностранным языкам, как правило, происходит в небольших группах (оптимально 12 человек), участники которых осваивают учебный материал во взаимодействии с другими членами группы. Такой подход формирует навыки анализа и самоанализа, совершенствует личностную и групповую рефлексию, а также способность к гибкой смене ролей в зависимости от ситуации, поощряет стремление к разрешению конфликтов путём поиска компромисса и развивает толерантность.

Содержание учебной дисциплины «иностранный язык» (в том числе «русский язык как иностранный») включает обучение собственно языку (языковой системе) и речевой деятельности на данном языке, а также знакомство с культурой страны изучаемого языка. Для каждого из этих аспектов в методике преподавания русского языка как иностранного разработаны интерактивные технологии, и предполагающие использование мультимедийных средств, и реализуемые без них.

Основные цели овладения иностранным языком, которых хотел бы достичь практически любой изучающий его, – это умение порождать тексты, максимально корректные с точки зрения норм, принятых в данном лингвосоциокультурном окружении, и умение адекватно понимать тексты на данном языке.

Заявленная основная цель практического курса русского языка как иностранного в любых условиях обучения (в школе, вузе, на курсах и др.) – обучение речевому общению – не может быть достигнута без использования интерактивных образовательных технологий, причем не только мультимедийных. Принципы интерактивного обучения – диалоговое взаимодействие субъектов учебного процесса (отдельных учащихся, в группы в целом и преподавателя) и активная ролевая (игровая) деятельность учащихся – в полной мере соответствуют задачам обучения языку.

1
О тексте

Всякий текст должен рассматриваться

как условие мыслительной деятельности читателя.

С.Л. Рубинштейн

1.1. С чем мы работаем на занятии по русскому языку: с художественным произведением или художественным текстом?

Ответ на вопрос очень важен, т. к. неразличение объектов приводит к путанице и нецелесообразной трате аудиторного времени.

Художественный текст – это, по словам Юрия Михайловича Лотмана, один из компонентов художественного произведения, далеко не единственный, но «крайне существенный компонент, без которого существование художественного произведения невозможно» (Лотман 1972: 24).

Художественный текст – это:

– материальное воплощение произведения художественной литературы;

– его вербализованное (т. е. выраженное словами), зафиксированное в письменной форме содержание;

– совокупное языковое выражение литературного произведения – от первой буквы первого слова до последней точки (или другого знака препинания), стоящей в конце последней страницы.

Понятие «художественное произведение» шире понятия «художественный текст».

Помимо текста, в художественное произведение включают также историю его создания, известные или предполагаемые прототипы героев, событий и др., те или иные свидетельства авторского замысла, авторитетные критические разборы произведения, варианты его литературоведческого анализа, различные интерпретации художественного произведения средствами других видов искусства (известные театральные постановки, экранизации и др.) и т. п.

Художественный текст неизменен, обозрим и конечен даже в том случае, когда речь идёт о многотомном романе-эпопее. Художественное произведение постоянно меняется, дополняется новыми исследованиями, историческими находками, свежими интерпретациями (театральными и киноверсиями), переводами на другие языки и пр.

Полный объём информации, составляющей произведение художественной литературы, доступен только специалистам-литературоведам, да и то не всегда и не всем. Простой читатель в лучшем случае знает немного об авторе, но и это не обязательно. В памяти любого читателя хранятся ситуации, когда сначала была прочитана книга, которая вызвала интерес, в том числе к личности писателя, до той поры неизвестного читателю, что привело к знакомству с другими текстами этого автора, его биографией и т. п.

Для кого же тогда пишутся романы, рассказы и стихи? Для специалистов-литературоведов или для простых читателей? Нам кажется, они создаются для простых читателей. А это значит, что художественный текст самодостаточен, т. е. в нём содержится всё, что необходимо для его понимания, и нет необходимости в дополнительных комментариях разных видов, справочных текстах и т. п. Читатель в состоянии понять художественный текст даже в том случае, когда он не знает о произведении ничего, кроме его текста, и, конечно, языка, на котором этот текст написан.

Художественный текст одновременно принадлежит двум сферам:

– часть множества текстов, созданных на данном языке (устных и письменных, разговорных, научных, деловых и др.), и в этом качестве его основная функция – быть средством общения;

– произведение искусства, факт культуры и тем самым как бы не совсем принадлежит сфере обыденной речевой коммуникации, в этом случае его основная функция – эстетическая.

Эта двойственность создаёт определённые трудности для учебного процесса. Прежде всего, необходимо решить, какой аспект является приоритетным при использовании художественного текста как материала обучения языку.

По словам Ю.М. Лотмана, художественный текст должен быть воспринят прежде всего как сообщение «на естественном языке» (Лотман 1999: 41). Это будет основой его дальнейшего постижения как произведения искусства. Опираясь на это авторитетное мнение, мы рассматриваем художественный текст как коммуникативную единицу, средство общения на данном языке, правда, особое средство, в котором язык реализует не только коммуникативную, но и эстетическую функцию.

Итак, художественный текст для нас, прежде всего, ТЕКСТ, поэтому необходимо повнимательнее присмотреться к этому объекту.

1.2. Какие характеристики текста актуальны для его использования как учебного материала?

Исследователи выделяют довольно большое число характеристик текста. Причём эти списки (как сам набор характеристик, так и их иерархия) варьируются в зависимости от того, кто изучает текст: лингвист, литературовед, социолог и т. п.

Для использования текста в лингводидактических целях, т. е. в процессе обучения языку (как учебного текстового материала), наиболее важными являются следующие:

1) коммуникативная природа текста;

2) информативность;

3) цельность/связность.

Какова специфика текста как явления? И где можно провести границу, отделяющую текст от нетекста? Поисками ответа на этот непростой вопрос занимаются философы. Однако в обыденной жизни человек без особых затруднений различает как вещи, специально предназначенные для «прочтения» и понимания, так и вещи, не рассчитанные на непосредственное использование в целях коммуникации.

«Быть текстом – значит принадлежать к особому миру, миру социальной коммуникации… О тексте в собственном смысле этого слова можно говорить лишь там и постольку, где и поскольку коммуникативная функция полностью подчиняет себе материал вещи, становится к ней в такое же отношение, в каком находится нарицательная стоимость государственного казначейского билета к качествам идущей на изготовление денег бумаги. И как деньги являются средством общения, точно также основная функция текста – быть средством социальной коммуникации» (Антипов, Донских, Марковина и др. 1989: 16–17; курсив наш. – Н.К.). Сказанное относится не только к вербальному письменному тексту, но и к нему может быть отнесено в полной мере (далее мы будем говорить именно о нём).

Текст, как двуликий Янус, тоже имеет два лица: одним он обращён к языку и, по мнению некоторых учёных, является единственной «формой существования языка» (А.Е. Супрун), другим – к коммуникативному акту, к речевому общению.

По мнению авторов «Коммуникативной грамматики русского языка», «язык реализуется во множестве текстов, устных и письменных, либо спонтанно, сиюминутно возникающих для бытовых или деловых надобностей, либо создаваемых для долгой жизни писателями, учёными, мыслителями… Уровень общей и речевой культуры личности определяется объёмом и качеством освоенных личностью текстов из накопленных обществом духовных богатств… Слова организуются в тексты волею грамматики, её правилами, как общими для любого русского текста, так и особыми, отражающими различия между текстами того или иного типа» (Золотова, Онипенко, Сидорова 1998: 6–8; курсив авторский, полужирный шрифт наш. – Н.К.).

Нам представляется очень важной отмеченная связь между уровнем культуры личности и текстами, ею освоенными. Это положение, как нам представляется, весьма существенно для отбора текстов, используемых в языковом учебном процессе (об отборе текстов см. далее в разделе 3 «О методике» (п. 3.4)).

Ведущая роль грамматики в процессе порождения текста, о которой говорится в приведённой цитате, имеет место и на этапе восприятия текста, когда слова «по воле грамматики» раскрывают свой смысл воспринимающему текст. Учёт этого обстоятельства позволяет по-иному взглянуть на проблему преодоления трудностей восприятия иноязычного текста (об этом см. далее в разделах «О чтении» и «О методике»).

В завершающей главе книги «Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования» Б.М. Гаспаров пишет: «Смысл всякого высказывания складывается на пересечении двух противоположных смыслообразующих сил… С одной стороны, любое языковое высказывание… представляет собой текст, то есть некий языковой артефакт, созданный из известного языкового материала при помощи известных приёмов… С другой стороны, для того чтобы осмыслить сообщение, которое несёт в себе текст, говорящий субъект должен включить этот языковой артефакт в движение своей мысли» (Гаспаров 1996: 318–319; курсив автора. – Н.К.).

Для создания текста автор использует единицы языка и грамматические правила их соединения в слова, словосочетания, предложения и т. п., но сам текст не является языковой единицей, т. к., в отличие от неё, каждый раз заново создаётся, творится.

Книги пишут для того, чтобы их читали. Можно привести признания многих писателей, что это именно так. Вот одно из них.

«Вас, писателя, выбросило на необитаемый остров. Вы, предположим, уверены, что до конца дней не увидите человеческого существа и то, что вы оставите миру, никогда не увидит света.

Стали бы вы писать романы, драмы, стихи?

Конечно, нет.

Ваши переживания, ваши волнения, мысли претворялись бы в напряжённое молчание. Если бы у вас был темперамент Пушкина, он взорвал бы вас. Вы тосковали бы по собеседнику, сопереживателю – второму полюсу, необходимому для возникновения магнитного поля, тех ещё таинственных токов, которые появляются между оратором и толпой, между сценой и зрительным залом, между поэтом и его слушателями.

Предположим, на острове появился бы Пятница или просто говорящий попугай, и вы, поэт, сочинили бы на людоедском языке людоедскую песенку и ещё что-нибудь экзотическое для попугая. Это тоже несомненно. Художник заряжен лишь однополюсной силой. Для потока творчества ему нужен второй полюс – вниматель, сопереживатель… Читатель – составная часть искусства» (А. Толстой) (цит. по: Человек читающий 1990: 48; курсив наш. – Н.К.).

Создание книги – это передача писателем своих «переживаний, волнений, мыслей» читателю – «внимателю, сопереживателю», собеседнику. Иными словами, это акт общения, коммуникативный акт. Писатель старается как можно точнее выразить свою мысль (в этом смысл авторской правки), сделать своё произведение понятным читателю, говорить с ним на его языке: с Пятницей – на человеческом, а с попугаем – на птичьем. Иными словами, автор решает коммуникативную задачу – задачу создания текста как средства общения.

По словам А.А. Леонтьева, текст – свёрнутый коммуникативный акт. В нём присутствуют все необходимые компоненты коммуникации: собеседник 1 (автор), собеседник 2 (читатель) и сообщение (текст).

Все аутентичные тексты создаются для того, чтобы их прочитали, если не сразу после написания, то хотя бы годы спустя (в случае дневниковых записей, не предназначенных для публикации, в роли читателя может выступать сам автор), и поняли.

Автор стремится посредством текста передать другому (читателю, адресату художественного творчества) свои мысли, чувства, намерения и пр., старается найти им наиболее подходящее, адекватное выражение, т. е. решает коммуникативную задачу.

Важное условие достижения взаимопонимания между создателем текста и тем, кому он адресован, – наличие «общих мест», использование автором (эксплицитно и имплицитно) такой информации, которая известна обоим участникам коммуникации. Общая для участников коммуникативного акта эксплицитно выраженная информация – это прежде всего единый код, которым они пользуются, т. е. сам язык. Автор использует языковые средства в соответствиии с их общепринятыми в данном этнолингвосоциокультурном сообществе значениями либо модифицирует их по существующим в данном языке правилам (например, создаёт неологизмы). Помимо этого, в тексте эксплицитное выражение с той или иной степенью полноты (от краткого упоминания до пространного описания) получают элементы (артефакты) общей для автора и читателя культуры (об отражении культуры в тексте см. далее п. 1.5).

Однако, выстраивая текст, автор, как правило, включает в него не всё, что необходимо для понимания текста: он опускает многое из того (и прежде всего, из сферы культуры), что полагает известным читателю (в противном случае тексты были бы бесконечными), оставляя различного рода знаки для читателя, когда и что ему необходимо «вспомнить».

Таким образом, текст без читателя, вернее вне восприятия читателя, неполон, ущербен. Реально он существует только в процессе его восприятия, при реконструкции той части его содержания, которая прямо в тексте не выражена, а предполагается известной читателю и привносится им при создании собственной проекции текста[8]8
  Проекция – результат восприятия текста читателем (Рубакин 1977: 55–59).


[Закрыть] (термин Н.А. Рубакина). Именно в этом смысле можно говорить о диалогичности процесса восприятия текста, о тексте как составной части акта коммуникации, т. е. о коммуникативной природе художественного текста.

Благодаря своей природе художественный текст позволяет создать на занятии одну из самых естественных коммуникативных ситуаций – ситуацию общения, взаимодействия читателя и книги.

1.2.1.а. Чего ждёт от книги читатель?

«Монтень говорил, что ему необходимы три вида общения: любовь, дружба и чтение книг[9]9
  Имеется в виду глава 3 «О трёх видах общения» книги третьей «Опытов» Монтеня».


[Закрыть]. И все они по природе своей почти одинаковы, книги можно любить, они всегда будут верны друзьям. <…> Мы чувствуем себя одинокими в этом огромном равнодушном мире. Мы страдаем от этого, нас ранят несправедливость и трудности жизни. Из книг мы узнаём, что и другие, в том числе великие люди, так же страдали и искали, как и мы. Книги – это открытые двери к другим душам и другим народам» (А. Моруа) (цит. по: Человек читающий 1990: 214; курсив наш. – Н.К.). Конечно, книги, как и люди, бывают разными, и мы разного ждём от них, но всегда общения.

В. Набоков писал: «Имеется три точки зрения, с которых писатель может быть рассмотрен: он может быть рассмотрен как рассказчик, как учитель и как чародей. Большой писатель – комбинация этих трёх – рассказчика, учителя, чародея, – но чародей в нём преобладает и делает его большим писателем.

К рассказчику мы обращаемся за развлечением, ради эмоционального соучастия, ради удовольствия постранствовать в какой-то отдалённой области пространства и времени. Несколько иное, однако не обязательно более высокое, сознание ищет в писателе учителя. Пропагандист, моралист, проповедник – вот нарастающая последовательность. Мы можем идти к учителю не только за нравственным воспитанием, но также за непосредственным знанием, за простыми фактам… <…>

Три грани великого писателя – волшебство, рассказ, урок – склонны смешиваться в одно впечатление единого и единственного сияния, так как очарование искусства может присутствовать в самих костях рассказа, в самом костном мозге мысли» (цит. по: Человек читающий 1990: 123; курсив наш. – Н.К.).

Таким образом, чтение – это одновременно общение и познание, у него есть коммуникативный и когнитивный аспекты.

Коммуникативная направленность художественного текста предполагает ориентированность на определённый тип читателя.

1.2.1.б. Как следует понимать тезис о том, что каждый художественный текст ориентирован на определённый тип читателя?

Публикуя своё произведение, писатель адресует его всем потенциальным читателям. Однако каждый на собственном опыте знает, сколь избирательно человеческое сознание в выборе книги для чтения, причём не для работы или обучения, а для чтения ради удовольствия.

Вопрос о том, как и какие книги находят наиболее «благоприятный отклик» в тех или иных общественных группах, волновал ещё Н.А. Рубакина, создателя библиопсихологии (науки о восприятии и распространении книг), который призывал исследовать взаимодействие книги и читателя с учётом конкретных условий – политических, экономических и психологических (Рубакин 1977).

В любом тексте, а в художественном с его максимально возможной, не стеснённой рамками функционального речевого стиля (как в научном или деловом) свободой выражения тем более, находят отражение все стороны личности писателя как результат его сознательных усилий и подсознательных действий. По словам Ю.Н. Караулова, «за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка» (Караулов 1987: 8).

Н.А. Рубакин считал возможным выявление в тексте присущих автору «характера, темперамента, типа, склада ума и мышления, преобладающих эмоций, наклонности и активности или пассивности» (Рубакин 1977: 204) и вполне разделял гипотезу Э. Геннекена о психическом сходстве читателя и писателя[10]10
  «Автор гипотезы дал ей следующую формулировку: “Почитатели произведения обладают душевной организацией, аналогичной организации художника, и если последняя благодаря анализу уже известна, то будет законным приписать почитателям произведения те самые способности, те недостатки, крайности и вообще все те выдающиеся черты, которые входят в состав организации художника”» (Геннекен 1892: 76; цит. по: Белянин 2000: 212).


[Закрыть], т. е. утверждал, что читатель по своим психологическим характеристикам похож на писателя, книги которого ему нравятся.

Мы говорим о том, что нас интересуют темы, которые тот или иной писатель выбирает для своих произведений, проблемы, которые в них ставятся, манера (стиль, язык) изложения того и другого и т. п. Всё это есть не что иное, как наша реакция на близкий, родственный нам психологический тип писателя, схожий с нашим взгляд на мир и его оценку.

Происходит то, что можно назвать обращённостью текста (Брудный 1998: 145): «Текст находит своего читателя» (Белянин 2000: 210). Именно в этом смысле следует понимать слова об ориентированности текста на определённый тип читателя.

Учёт этого обстоятельства особенно важен для языкового учебного процесса в связи с выбором художественного текста для занятия. Любой преподаватель не раз убеждался на практике, что удачно выбранный текст существенно облегчает работу над ним прежде всего за счёт того, что она проходит на «приподнятом» эмоциональном фоне. Однако при отборе текста для занятия эта его характеристика учитывалась скорее интуитивно (об отборе текста для занятия см. в разделе 3 «О методике» (п. 3.4)).

С несколько иной позиции рассматривает феномен предназначенности текста для определённого читателя Ю.М. Лотман. По его мнению, это определяется характером памяти, необходимой для понимания текста. «Реконструируя тип “общей памяти” для текста и его получателей, мы обнаружим скрытый в тексте “образ аудитории”. <…> Этот образ активно воздействует на реальную аудиторию, перестраивая её по своему подобию. Личность получателя текста <…> способна “настраиваться по тексту”. Со своей стороны, и образ аудитории <…> содержится в тексте как некоторая мерцающая позиция… В результате между текстом и аудиторией происходит сложная игра позициями» (Лотман 1999: 88; курсив наш. – Н.К.).

Нам представляется весьма важной для лингводидактической практики мысль Ю.М. Лотмана о возможности активного воздействия текста на читателя, перестраивания его (более детально этот вопрос будет рассмотрен в разделе «О чтении»).