Текст книги "Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного"

Так как художественному тексту свойственна, по словам Г.О. Винокура, «неизбежная образность каждого слова», то число словесных образов просто бесконечно. Однако для лингводидактической практики потребность в подобной классификации очевидна: преподавателю следует знать, какие словесные образы будут представлять трудность для читателя-инофона.

Стилистика художественной речи занимается прежде всего теми средствами словесной образности, которые несут печать яркой авторской индивидуальности: необычными словесными образами, образными неологизмами, если так можно сказать.

К таким словесным образам можно отнести, например, знаменитый дуб из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Князь Андрей видит его по дороге в Отрадное голым и безжизненным в окружении зазеленевшего весеннего леса, а возвращаясь – после встречи с Наташей Ростовой, – замечает, что на мертвом, как казалось, дереве пробиваются молодые листочки. Изменения в состоянии дуба образно отражают перемены в душе самого князя Андрея. Если уровень владения языком позволяет читателю-инофону читать роман русского классика, то подобный словесный образ вряд ли вызовет у него затруднения: он будет замечен и правильно понят.

В рассказе М. Шолохова «Родинка» горе героя, понявшего, что убитый им «враг» – его собственный сын, передано следующим образом: он видит на небе чёрное солнце. То, что для человека, переживающего страшное горе, меркнет белый свет, является общечеловеческой метафорой, понятной читателю-инофону без всякой специальной работы.

Средства словесной образности, подобные описанным, мы называем индивидуально-авторскими словесными образами. Мотивирующими моментами в них являются предмет, событие, явление и др. (а также коннотации к ним), известные читателю, имеющие общечеловеческую природу. Известное читателю автор описывает таким образом, что открывает в нём нечто новое, ранее не замеченное (именно этот приём В. Шкловский и другие русские формалисты называли остранением).

Совсем по-другому обстоит дело, когда вмешивается национальный фактор, иными словами, когда мотивирующим моментом создания словесного образа становится национально-специфичный компонент значения языковой единицы. В этом случае мы имеем дело с отражением в художественном тексте специфики национальной культуры. Причём особую трудность для читателя-инофона представляют те случаи, когда сам объект ему известен, т. е. он присутствует в родном языке (культуре), но занимает иное место на аксиологической шкале.

Примером может служить метафорическое использование в художественном тексте названий птиц.

 
Взвейтесь, соколы, орлами!
Вам ли горе горевать.
 

(Старинная офицерская песня)

 
Намокшая воробушком сиреневая ветвь.
 

(Б.Л. Пастернак)

 
Между небом и землёй жаворонок вьётся,
Неизбывною струёй песнь надежды льётся.
 

(Н. Кукольник)

 
Глеб коршуном взмыл над полковником… И срезал.
 

(В.М. Шукшин)

Носителю русского языка (и культуры) без дополнительных разъяснений понятно, какие образы стоят за выделенными словами и какова в каждом случае авторская оценка. Его не смущает тот факт, что в природе сокол гораздо более хищная птица (почему и распространена соколиная охота), чем коршун, но в культуре (русской) именно коршун стал символом хищности, коварства и злобы[27]27
  У А.С. Пушкина в «Сказке о царе Салтане» Царевна Лебедь говорит Царевичу: «Ты не коршуна убил – чародея погубил!»


[Закрыть]. Американский читатель, к сожалению, не поймёт теплых чувств, которые испытывает русский поэт к жаворонку, а скорее всего, и вся ситуация романса окажется «за кадром», т. к. в США жаворонков считают вредными птицами, уничтожающими поспевшие зерновые, и отстреливают (или уничтожают иными способами). Китайцы, которые не очень жалуют воробьёв, считают их надоедливыми, противными птицами, вряд ли почувствуют нежность, «разлитую» в пастернаковской строчке.

Как уже говорилось, картины мира, создаваемые и отражаемые национальными языками, существенно различаются. С одной стороны, это связано с различными условиями жизни народа (см. классические примеры множества названий для снега в эскимосском языке, для верблюда – в арабском и др.). С другой – и это представляется более интересным и знаменательным для рассматриваемой нами проблемы – объясняется особенностями национального менталитета или характера.

Как пишет Е.И. Падучева, «языки существенно различаются степенью тщательности разработки вполне абстрактных семантических полей, таких как каузация, агентивность, сфера эмоционального и др. Та или иная концептуализация внешнего мира заложена в языке и не всегда может быть выведена из различий в “условиях бытования”. Различия в концептуализации требуют объяснения, и одно из возможных объяснений – ссылка на национальный характер» (Падучева 1996: 21).

Описывая особенности русского национального самосознания А. Вежбицкая выделяет четыре важные семантические характеристики:

«1) эмоциональность;

2) иррациональность (или нерациональность);

3) неагентивность;

4) любовь к морали»[28]28
  «(1) ярко выраженный акцент на чувствах и на их свободном изъявлении, высокий эмоциональный накал русской речи, богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков; (2) подчёркивание ограниченности логического мышления, человеческого знания и понимания, непостижимости и непредсказуемости жизни; (3) ощущение того, что людям неподвластна их собственная жизнь, что их способность контролировать жизненные события ограничена; склонность русского человека к фатализму, смирению и покорности; недостаточная выделенность индивида как автономного агента, как лица, стремящегося к своей цели и пытающегося её достичь, как контролёра событий; (4) абсолютизация моральных измерений человеческой жизни, акцент на борьбе добра и зла (и в других, и в себе), любовь к крайним и категоричным моральным суждениям» (Вежбицкая 1996: 33–34).


[Закрыть] (Вежбицкая 1996: 33–34).

По её мнению, эти признаки не только отражены в русской литературе и русской философской мысли и отмечались в записках внешних (иностранных) наблюдателей, но и в полной мере представлены в самом русском языке, составляют его «смысловой универсум», «языковой материал, относящийся к данной теме, полностью согласуется со свидетельствами из других источников и с интуицией как самих русских, так и изучающих русскую жизнь» (там же: 37).

Так, специфическими средствами передачи эмоциональности в русском языке А. Вежбицкая считает множество «активных» эмоциональных глаголов, большой запас средств для передачи неконтролируемости чувств (безличные синтаксические конструкции), отсутствие «запрета» на использование ласкательных деминутивов имени при обращении к взрослым, а также употребление уменьшительных форм.

Как видно из приведённого перечня, элементы культуры в языке характерны для разных языковых уровней. Рассмотрим два примера из лексики (1) и из словообразования (2).

(1) Неоднократно и многими авторами указывалось на особый (концептуальный) статус в русском языке слов душа и судьба (Арутюнова 1994; Вежбицкая 1996; Успенский 1979 и др.). Позволим себе предположить, что нечто подобное, хотя и не в таком глобальном масштабе, можно сказать и о словах страх и бояться. Это семантическое поле, эквиваленты которого в других языках передают всего лишь человеческую эмоцию, в русском обладает мощными национально-специфичными коннотациями, обусловленными как нашей недавней реальностью, так и историческими корнями. С помощью этих слов может быть обозначен определённый образ жизни, как это было сделано в прошлом веке А.П. Чеховым в рассказе «Человек в футляре», а в ХХ веке В. Пьецухом в рассказе «Наш человек в футляре». Рассмотрим последний как наименее известный.

Герой рассказа – учитель русского языка и литературы Серпеев, он боялся «почти всего: собак, разного рода привратников, милиционеров, прохожих, включая древних старух, которые тоже могут, походя, оболгать, неизлечимых болезней, метро, наземного транспорта, грозы, высоты, воды, пищевого отравления, лифтов – одним словом, почти всего, даже глупо перечислять». По мере чтения выясняется, что он также боялся смерти, рукоприкладства, голода, женщин, учеников и учителей и т. д.

Среди его страхов есть такие, которые может найти у себя едва ли не каждый (независимо от места жительства и гражданской принадлежности): страх смерти и неизлечимых болезней, грозы и высоты и др. Но, узнав, что Серпеев боялся привратников и старух, а также повесток в почтовом ящике, иностранный читатель недоумевает: тут-то чего бояться? Все эти мелкие, незначительные, порой курьёзные страхи передают образ Великого Ужаса, в котором жил (порой не подозревая об этом, т. е. думая, что так и должно быть) весь народ.

На наш взгляд, нет необходимости рассказывать об этом на этапе предтекстовой работы, давать комментарии и т. п. Сам текст в ходе грамотно построенной работы подскажет верное направление осмысления, напомнит читателю, какого рода информацию следует привлечь (нужные факты ему, скорее всего, известны).

Как выясняется, у героя рассказа были и совсем уж удивительные страхи: «…он боялся звуков ночи, потому что по ночам в округе то страшно стучали, то страшно кричали, а у него не было сил, если что, поспешить на помощь». Он заменял «глупые плановые темы» уроков по литературе на «самовольные», не предусмотренные программой и потому запрещённые. И какой-то «странный» страх не позволил ему перестроиться в присутствии инспектора, «и, таким образом, в течение тридцати минут разговор на уроке шёл о первом декаденте Минском <…> о самоубийце Милькееве <…> и особенно некстати было процитировано из Крестовского одно место, где ненароком попался стих “И грешным телом подала” – не совсем удобный, хотя и прелестный стих». Последствия, о которых он не мог не знать (но страх перед которыми оказался меньше) не заставили себя ждать.

Вся информация, необходимая читателю для правильных выводов, есть в тексте рассказа. И правильно организованная работа над текстом должна помочь иностранному читателю корректно извлечь её из речевой ткани текста и воссоздать адекватный «когнитивный образ» аналогично тому, как это делает носитель языка.

(2) К наиболее сложным (для восприятия иностранного читателя) моментам выражения русской эмоциональности следует отнести, как показывает наша практика, употребление уменьшительных форм прилагательных, семантика которых связана с отрицательной оценкой объекта.

«Она (старая женщина, героиня рассказа. – Н.К.) дождалась обеденного времени и, когда проглянуло чахлое солнышко, потащилась на кривеньких костяных ногах к себе домой» (Улицкая Л. Генеле-сумочница; курсив наш. – Н.К.). Любовь, нежность или симпатия смешивается в таких выражениях с состраданием или жалостью, причиной которых будет мысленное представление о страданиях, несчастьях, болезнях и т. п., которые могли привести к такому бедственному состоянию.

Как правило, иностранному читателю трудно самостоятельно разобраться в этом[29]29
  Носитель русского языка также задаётся вопросом, как передать в переводе на другой язык «все оттенки, которые имеются в русском, разные ласкательные, уменьшительные – всю ту вибрацию чувств, которая так хорошо отражена в русском фольклоре в отношении окружающего – людей и природы?» (Лихачёв 1984: 8).


[Закрыть], но в том случае, если преподаватель обращает его внимание на соответствующие формы, художественный контекст помогает иностранному читателю восстановить подобные (потенциально возможные) соображения говорящего и прийти к тому же выводу, который сделала А. Вежбицкая: «…некое свободно летящее “хорошее чувство” здесь на самом деле выражено и обычно направлено к лицу, о котором идёт речь в предложении» (там же: 53). Нельзя не согласиться с А. Вежбицкой, когда она пишет, что «все эмоции имеют когнитивный базис (т. е. вызваны определёнными мыслями или связаны с ними)» (там же: 38). В связи с этим при чтении русского художественного текста иностранному читателю необходимо реконструировать мысли носителя языка (автора и читателя), чтобы понять вызванные ими чувства.

Эти и иные языковые средства, описываемые разными авторами (см., например: Хайруллин 1995; Яковлева 1994 и др.) как элементы «культуры в языке» или национальной языковой картины мира, относятся к разным уровням языка: это могут быть лексические единицы, словообразовательные модели, синтаксические конструкции и др. При работе над художественным текстом в иностранной аудитории их трудность состоит в том, что не только читатель-инофон может неадекватно (с точки зрения носителя языка) оценить тот или иной фрагмент текста, но нередко и преподаватель – носитель языка не воспринимает их как потенциальную трудность для учащихся.

В том же рассказе В. Пьецуха «Наш человек в футляре» встретился словесный образ, оказавшийся сложным для аудитории (совершенно неожиданно для преподавателя) – магистров последнего года обучения из Кореи, Китая, Турции, Японии, Чехии и других стран. Приходя из школы, Серпеев «обедал по-холостяцки, брал в руки какую-нибудь светлую книгу, написанную в прошлом столетии, когда только и писались светлые книги, ложился в неглиже на диван и ощущал себя счастливчиком без примера, каких ещё не знала история российского человечества» (курсив наш. – Н.К.).

Когда преподаватель предложил учащимся описать, как они себе представляют «светлую книгу», то сначала ответом было удивление: что здесь говорить, ведь всё понятно, но потом разгорелась настоящая дискуссия. «Это – фантастика», – говорили одни. «Но в России в прошлом веке почти не писали фантастических романов», – возражали другие. «Может быть, это утопии», – предполагали одни. «Приведите примеры», – требовали другие, и выяснялось, что их нет. Версия о том, что это книжки со счастливым концом, была отвергнута сразу же. Тогда преподавателем было предложено подумать и назвать книги, которые учитель русского языка и литературы мог любить и считать «светлыми», ответов было множество, и все правильные: «Война и мир», рассказы Тургенева, «Вишнёвый сад», «Евгений Онегин»… Потом общими усилиями постарались дать определение «светлой книге» и перевести этот «термин» на другие языки.

Национально-специфичные словесные образы, в которых находит своё отражение как «культура, описываемая языком», так и «культура в языке», составляют существенную долю средств словесной образности русского художественного текста и представляют собой потенциальную трудность для читателя-инофона. В связи с этим им необходимо уделять внимание, которое, на наш взгляд, должно проявляться не в объяснении или комментировании преподавателя, а в усмотрении общечеловеческого компонента семантики национально-специфичного словесного образа с опорой на контекст и на этой основе выявлении национальной специфики (об этом см. в разделе «О методике»).

Как показывает практика, успешность коммуникации при чтении художественной литературы в большей степени зависит не от предварительного знания читателя, а от его умения использовать имеющиеся у него знания, соответствующие когнитивные стратегии для извлечения необходимой информации из текста. В связи с этим для языкового учебного занятия с использованием художественного текста более продуктивной и целесообразной, по нашему мнению, будет методика, ориентированная на обучение когнитивной деятельности, направленной не на переработку информации, находящейся вне текста, а на поиск и декодирование опорных пунктов интерпретации внутри самого текста (об этом также см. в разделе «О методике»).

Таким образом, чтение художественной литературы предполагает интенсивную работу мысли читателя, напряжённую когнитивную творческую деятельность. Смысловое восприятие художественного текста представляет собой не процесс усвоения готового продукта мысли, а, по словам Д.Н. Овсянико-Куликовского, ответ на образно выраженную мысль автора «аналогичными движениями моей художественной мысли, которая, при всей своей слабости и незначительности, всё-таки соответствует мысли художника» (цит. по: Левидов 1983: 288). В следующем разделе мы более подробно рассмотрим специфику восприятия художественной литературы.

2
О чтении

А что такое чтение – как не разгадывание, извлечение оставшегося за строками, за пределами строк… чтение – прежде всего сотворчество.

М. Цветаева

2.1. Что такое чтение художественной литературы?

Майкл Бентон, английский литературовед, сформулировал десять парадоксов чтения.

1. Чтение – одновременно свободный и запрограммированный акт.

2. Чтение – вера в заведомую ложь. Читатель, не сомневаясь в иллюзорности художественного мира, принимает его за реальность.

3. Чтение – совместная деятельность автора и читателя. Прочтение – результат этой совместной работы.

4. Чтение – это монолог (автора, читателя) и диалог (автора с его героями, автора и читателя).

5. Чтение – развлечение и творческий труд.

6. Чтение – неповторимый и способный многократно повторяться процесс.

7. Чтение включает в себя две противоположные тенденции: обобщение и конкретизацию.

8. Чтение одновременно организованно и хаотично.

9. Чтение управляется как антиципацией, так и ретроспекцией.

10. Чтение – активная и пассивная деятельность.

Осознание и принятие парадоксальности процесса чтения художественной литературы, который подлежит моделированию на занятии, по нашему мнению, должны помочь преподавателю справиться с поставленной задачей, поэтому считаем необходимым раскрыть каждый из десяти парадоксов.

1. Тезис о полной свободе читателя, его полной независимости от автора, безусловно, весьма соблазнителен и может найти отклик у обучаемых. Однако он справедлив до известного предела. Если читатель полностью игнорирует (не замечает или не хочет замечать) то, что сказал автор, он просто… перестаёт быть читателем, а чтение перестаёт быть чтением и становится импровизацией на тему…

Деятельность квалифицированного читателя художественной литературы отличает «мотивированная самостоятельность» (выражение Е.И. Пассова): его мысль движется свободно… по ориентирам, имеющимся в тексте.

2. Знакомство и примирение с этим парадоксом происходят, как правило, в процессе чтения художественной литературы на родном языке, и он, как показывает практика, не мешает читать иноязычную литературу.

3. Автора и читателя могут разделять века или сотни километров, но чтение книги, написанной в уже не существующем государстве тысячу лет назад, тем не менее, акт общения, происходящий здесь и сейчас. И, как в любом человеческом общении, в нём можно выделить как коммуникативный, так и когнитивный аспект. Результатом совместных усилий является читательская проекция текста (термин Н.А. Рубакина).

4. Рассматривая чтение художественной литературы как акт коммуникации, можно преувеличить роль каждого из участников и представить этот процесс как монолог либо автора, либо читателя, однако и то, и другое было бы искажением реальной ситуации (естественно, в том случае, если речь идёт о подлинном произведении искусства и квалифицированном восприятии).

Воспринимая текст художественного произведения, читатель, как и при общении любого другого вида, находится в постоянном взаимодействии с «собеседником»: по мнению Ю.М. Лотмана, текст («стоящий» за ним автор) выдаёт читателю ровно столько информации, сколько тот может усвоить.

5. Художественную литературу мы читаем ради получения удовольствия: это может быть как удовлетворение «наивного» интереса: «Чем кончится?» – так и смакование стилистических изысков писателя. Однако в любом случае для достижения желаемого читателю необходимо изрядно потрудиться: потратить время и определённые интеллектуальные усилия. Вспомним название давней статьи В.Ф. Асмуса – «Чтение как труд и творчество» (Асмус 1961).

6. Конечно, книги можно перечитывать по многу раз, и в таком смысле это процесс многократный. Однако каждое прочтение (как процесс) в той или иной мере изменяет самого читателя: он узнаёт что-то новое о мире и о себе, под влиянием прочитанного может по-иному взглянуть на давно знакомое и т. п., поэтому к повторному чтению приступает немного «другой» человек, который уже прочитанную книгу (особенно, если это книга большого писателя) прочтёт несколько по-другому, увидит то, чего раньше не видел (не мог увидеть), и т. д., и так каждый раз до бесконечности, поэтому можно сказать, что чтение всегда неповторимо.

7. Прийти к пониманию общей идеи (или «пафоса», по В.Г. Белинскому) рассказа, стихотворения читатель может только путём смыслового восприятия (осмысления) средств его языкового выражения, минимальных единиц текста, словесных образов. Личностный (для читателя) смысл художественного текста является обобщением множества конкретных впечатлений – значений и представлений, которые вызываются в сознании читателя единицами текста. И именно в этом смысле можно говорить о том, что для чтения характерны тенденции к обобщению и конкретизации.

8. Естественно было бы предположить, что письменный текст управляет процессом чтения, строго последовательно выдавая читателю порцию информации за порцией, но это утверждение справедливо лишь отчасти.

Экспериментальные психолингвистические исследования показывают, что мышление читателя в произвольном порядке «обрабатывает» поступающие сведения: задерживаясь на одних, пропуская другие, останавливаясь и нередко возвращаясь к уже прочитанному и т. п., таким образом, при поверхностном рассмотрении чтение действительно хаотично, но при более глубоком анализе выявляются определённые закономерности (О.И. Никифорова).

9. Закономерностью зрелого чтения является антиципация, т. е. построение читателем прогноза дальнейшего развития событий, поступков героев и т. п., который, конечно же, далеко не всегда сбывается. Опытный читатель с лёгкостью отбрасывает несостоятельный вариант и выстраивает новый прогноз, используя (обобщая) для этого всю ту информацию, которая уже получена им из текста, т. е. пользуясь ретроспекцией.

10. Представление о чтении как о пассивной деятельности (!) довольно распространено: действительно, на первый взгляд, читатель не производит никаких действий, ни звукопроизносительных (как при говорении), ни моторных (как при письме). Однако одновременно в нём происходит колоссальная работа мысли, требующая большой активности и напряжения.

Чтение литературного произведения (стихотворения, рассказа, романа и др.) – это не просто усвоение готового продукта мысли автора, а сложная познавательная деятельность – мыслеречедеятельность (термин Г.П. Щедровицкого), направленная на раскрытие и выявление чувств, мыслей, интенций и т. п., закодированных автором в словесных образах текста.

Итак, началом работы над художественным текстом при постановке любой задачи (анализа, перевода и т. п.) является его чтение, направленное на понимание, т. е. выявление смысла.