Текст книги "Рефлексивно-деятельностная педагогика как социокультурный фактор развития физической культуры в современном обществе"

1.2. Деятельностный методологический принцип

В педагогике и психологии понятие «деятельностный подход» чаще всего употребляется в двух значениях. В более широком смысле под деятельностным подходом понимается методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности (К. Маркс). Это направление развивается в исследованиях большинства педагогов и психологов, придерживающихся философской методологии марксизма. К их числу относятся основатели советской психологической науки Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев, Д. Б. Эльконин и С. Л. Рубинштейн. Особенно большой вклад в разработку деятельностного подхода внесен А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Деятельностный подход также нашел свое выражение в исследованиях таких зарубежных педагогов и психологов, как Ж. Политцер, А. Валлон, Л. Сэв, Т. Томашевский, М. Форверг и др.

В более узком смысле «деятельностный подход» есть теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивидов (Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975).

Деятельностный подход в процессе развития теории и методики физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры является методологическим принципом, определяющим технологии обучения, структуру и функциональные отношения между субъектами образовательного процесса, коммуникативные деятельностные связи между преподавателем и студентами, синергетическую систему обучения, обладающую тенденцией саморазвития.

В ходе обучения осуществляется познавательная, коммуникативная и регулирующая функции дидактического управления, с помощью которых реализуются целевая траектория образовательного процесса, содержательные и процессуальные связи субъектов учебной деятельности, регулируется движение учебной информации.

Установление содержания профессиональной компетентности преподавателей и студентов по направлению «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» обосновывается нами с позиций психологической теории деятельности, конкретно – с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности.

Можно зафиксировать, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в понятие «деятельность»:

1) деятельность как совокупность результатов и последствий – продуктов, достижений, произведений и т. п. В этом понимании деятельность предстает как производство;

2) деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач, как средство их решения. В этом смысле деятельность предстает как труд в истинном смысле этого слова;

3) деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни. Так понимаемая деятельность – это самодеятельность;

4) деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние. Здесь деятельность – это практика.

Именно практика выступает предметом философского анализа.

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

Основная характеристика человека в обществе – его способность к реализации некоторой деятельности:

деятельность – преобразование человеком свойств объекта, требующее использования специальных средств;

деятельность – человеческая форма активности, выражающаяся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности;

деятельность – целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта;

деятельность – специфическая для человека форма активности, направленная на целесообразное преобразование окружающего мира.

Цель деятельности определяется потребностями личности или общества.

В психологии педагогике категория деятельности рассматривается в двух функциях в качестве:

▪ объяснительного принципа;

▪ предмета исследования.

Анализ первой функции был начат работами Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна; в дальнейшем он был продолжен А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, В. В. Давыдовым и другими. В этом аспекте изучалась связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической и духовной практикой людей. В результате в систему психологических и педагогических знаний были введены такие понятия, как «совместная (коллективная) деятельность», «индивидуальная деятельность».

Выделение таких характеристик деятельности, как преобразующая, целенаправленная, чувственно-предметная и духовная – тоже результат изучения деятельности в ее первом значении.

Психологическое и педагогическое изучение деятельности в качестве особого предмета (вторая функция) также было начато Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном, но особенно интенсивно в течение многих лет оно проводилось А. Н. Леонтьевым и его последователями. Именно А. Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии и педагогике. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве необходимого его момента возникает психическое «вообще». Деятельность понималась им как одинаково присущая и человеку, и животным; правда, в последнем случае она трактовалась как жизнедеятельность.

А. Н. Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности.

Внешняя деятельность – это чувственно-предметная, материальная деятельность.

Внутренняя деятельность – это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, или идеальная деятельность сознания.

Согласно взглядам А. Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется на основе внешней предметной деятельности. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую обозначается в психологии термином «интериоризация».

Интериоризация (лат. interior – внутренний) – формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Интериоризация (лат. interior – внутренний) – процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности.

В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания, иначе – как превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные отношения с самим собой). Ее следует отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации (восприятия и памяти).

В онтогенезе выделяют следующие стадии психологии интериоризации:

1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Эти стадии прослеживаются, в частности, при наблюдении за детской эгоцентрической речью.

В 60-х гг. XX в. понятие «интериоризация» было распространено П. Гальпериным на теорию поэтапного формирования умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

В теории деятельности интериоризация – это перенос соответствующих действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний план. При интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется. Это особенно касается ее операциональной части.

При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания.

Существует и обратный переход – от внутренней деятельности к внешней. Такой переход обозначается термином «экстериоризация».

Экстериоризация (лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т. п. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся путем интериоризации внешней социальной деятельности человека.

Опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану – примеры экстериоризации.

А. Н. Леонтьев и его последователи полагали, что категорию деятельности можно положить в основание всей психологии и педагогики. Уточним: не категорию практики, а именно деятельности, исходной формой которой мыслилось материально-предметное преобразование или производство. Об этом свидетельствует название последнего труда А. Н. Леонтьева: «Деятельность. Сознание. Личность» (М., 1975).

Категория деятельности, деятельностный подход в психологии и педагогики были реализованы преимущественно при разработке проблем возрастной и педагогической психологии. Известны многократные попытки решить на основании деятельностного подхода проблемы общего психического развития.

Однако необходимо отметить неправомерность выделения предметной деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой субъективности. Многочисленные данные раннего онтогенеза показывают, что становление субъективности начинается вовсе не с предметных оснований как таковых. Более того, это становление вообще не может идти по какому-либо одному основанию, будь то сознание, общение или деятельность в их разделенности.

Как объяснительный принцип психики категория деятельности используется:

▪ при изучении различных областей психической реальности: (психология познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности, внутригрупповых процессов);

▪ построении различных отраслей психологии (психология общая, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская, инженерная, психология труда и зоопсихология).

Использование категории деятельности как объяснительного принципа привело к изменению следующих принципов анализа психики в психологии общей:

▪ единства сознания и деятельности;

▪ единства строения внешней и внутренней деятельности;

▪ интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта (принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности);

Это же привело к разработке положений:

▪ о планомерном формировании умственных действий;

▪ деятельности ведущей как основе периодизации развития психики;

▪ микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности;

▪ деятельностном опосредовании межличностных отношений.

При анализе деятельности выделяют три плана ее рассмотрения.

1. Генетический – в нем исходной формой любой человеческой деятельности является социальная совместная деятельность, а как механизм развития психики выступает интериоризация, на выходе которой происходит переход внешней по форме деятельности в деятельность внутреннюю.

2. Структурно-функциональный – в основе такого рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»: разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому; иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяют содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый или неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произвольный или непроизвольный).

3. Динамический – здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: активность надситуативная, определяющая саморазвитие деятельности и возникновение ее новых форм; установка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальности.

Педагогическая деятельность – самая вечная и непреходящая сфера человеческой деятельности. Она возникла вместе с потребностями общества в трансляции новым поколениям культуры и заключенного в ней социального опыта, выраженного в накопленной предыдущими поколениями системе знаний, способов деятельности, ценностей и норм. Значительное место в структуре социального опыта занимает опыт профессиональной деятельности, освоение которого новыми поколениями обеспечивает сохранение профессиональной культуры общества и воспроизводство его кадрового потенциала, становление личности специалиста: овладение им системой профессиональных знаний, умений и навыков, профессиональных ценностей, развитие общих и профессиональных способностей.

Врожденная способность человека к педагогической деятельности обусловлена его незавершенностью, несовершенностью, отсутствием у индивида биологических механизмов наследования культурного опыта, а значит, необходимостью приложения специальных усилий к созданию человеческого образа (образованию). Отсюда специфика любой педагогической деятельности связана с ее устремленностью к образованию (поддержанию) в человеке его человеческой сущности.

Таким образом, смысловая и содержательно-целевая уникальность педагогической деятельности заключается:

▪ в ее онтологичности, врожденности человечеству и человеку;

▪ объективной соотнесенности с развитием человеческого качества в его философском понимании, причем это свойство находит свое проявление независимо от того, с людьми какого возраста работает педагог. Отсюда наличие «педагогик», обращенных к различным возрастам: пренатальной, дошкольной, школьной, высшей школы, профессиональной школы, андрагогики, геронтогогики.

Центральная праксеологическая задача , стоящая перед педагогом-профессионалом, заключается в овладении всеми структурными компонентами своей деятельности, а также преобразующим потенциалом ее основных видов, чтобы осуществлять педагогическую деятельность успешно.

Мы выделяем следующие определения педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – один из видов деятельности, выражающийся в целенаправленном развитии обучающегося, овладении им основами культуры, всестороннем развитии его способностей.

Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т. д.).

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старшего поколения к младшему накопленных знаний, опыта, культуры, а также на создание условий для личностного развития обучаемых, их подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Праксеологическая структура педагогической деятельности складывается:

▪ из педагогических целей и профессиональных задач;

▪ профессиональных действий, процедур, направленных на решение этих задач;

▪ полученных в итоге результатов и эффектов.

Функции педагогической деятельности – еще одна особенность педагогической деятельности связана с многогранностью и многонаправленностью ее влияния. Ее можно обозначить как полифункциональность, или способность выполнять одновременно не одно, а несколько целевых назначений. Обычно педагог способен выполнять параллельно обучающую, воспитывающую, коммуникационную, организующую, оценочную функции. Этим его деятельность отличается от действия обучающей машины или самообучения.

Философы отмечают, что педагогическая функция неотъемлема от сущности человека и приобретает онтологическую статусность вместе с появлением социального человека. Вместе с трудом и биологическим воспроизводством человека педагогическая деятельность становится всеобщим механизмом развития человечества путем социокультурного наследования. Непрерывность традиции, передающейся от одного поколения к другому, – это социальный феномен, а не биологический, так что в том случае, когда мы говорим о наследственности, нужно выделять ее как социальное наследство, переданное через образование.

Исходя из бытийных смыслов педагогической деятельности, выделяются следующие ее праксеологические функции:

▪ преобразующая (связана с необходимостью позитивных изменений человеческого качества, системы отношений, педагогической ситуации);

▪ информационная (задана необходимостью обмена культурным опытом между поколениями);

▪ коммуникативная (обусловлена совместностью действий и необходимостью общения в системе «человек – человек»);

▪ организационная (связана с потребностью упорядочивать действия внутри педагогических систем и процессов);

▪ демонстрационная (задана требованием эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям).

Перечисленные общие для педагогической деятельности функции специализированы в отдельных ее видах.

Преобразующая функция может играть развивающую, формирующую, воспитывающую, образовательную, проективную, акмеологическую роль в процессах воспитания, обучения, проектирования.

Информационная функция имеет обучающее, просветительское, консультативное, исследовательское, диагностическое, гностическое значение в рамках преподавания, консультирования, просвещения.

Коммуникативная функция выступает в качестве поддерживающей роли как обратная связь в системе педагогической поддержки, педагогическом общении, сетевом взаимодействии.

Организационная функция способна модифицироваться в управленческую, координационную, контролирующую, экспертную, оценочную, охранительную функции в ходе педагогического менеджмента или социальной работы.

Демонстрационная функция проявляется в качестве прогностической, моделирующей в различных видах педагогической деятельности.

Кроме того, каждому специалисту присуще специфическое функциональное назначение, отражающее своеобразие видов его профессиональной активности.

Вариативность соотношения разных видов и функций деятельности определяется:

▪ занимаемой должностью;

▪ отношением к профессиональным обязанностям и своему статусу;

▪ иерархией ценностей;

▪ спецификой опыта педагогической работы;

▪ опытом организаторской деятельности;

▪ индивидуально-личностными особенностями педагога, его склонностями и способностями;

▪ типом образовательного учреждения, спецификой и традициями жизнедеятельности его участников и др.

Функциональная полнота действий педагога – одно из условий повышения их эффективности.

Ценности и смыслы педагогической деятельности. В основе педагогической деятельности лежит ценностное отношение к человеку как существу становящемуся, способному к развитию, обучению, воспитанию, самосовершенствованию на протяжении всей жизни.

Субъекту педагогической деятельности предстоит обнаружить ее смысл относительно человека, сделать выбор в пользу той или иной трактовки природы человека, на которую он будет опираться в своей работе. Ему также необходимо отнестись к себе как специалисту, способному так или иначе влиять на судьбу других людей. Нужно уметь в содержательно-целевом плане найти оптимальное соотношение между образовательными вызовами общества и потребностями и интересами конкретной личности.

Можно предположить, что успешная педагогическая деятельность всегда утверждает приоритет человеческого. По образному замечанию немецкого философа М. Шелера, «человек есть место встречи». Профессиональному педагогу это «место встречи изменить нельзя». У С. И. Гессена есть удивительно тонкое замечание по этому поводу. Он пишет, что лучшая техника преподавания и воспитания, если она не пропитана милосердием, всегда остается мертвой, так же, как остается бесплодной вся наука, которой владеет преподаватель, если она не навеяна любовью.

Анализируя ценности педагогической деятельности, современный российский психолог В. Д. Шадриков отмечает, что определение ее личностного смысла невозможно без обращения к категориям добродетели, добра и зла. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реализовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе. Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели. Отмеченная связь мотивации, этических принципов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в деятельности учителя (преподавателя).

Нельзя не согласиться с профессором из Волгограда В. В. Сериковым, утверждающим, что какое-либо действие педагога, взятое вне контекста субъективно-ценностного отношения, то есть вне контекста ситуации, формирующей личность, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое.

Источники ценности педагогической деятельности заключены:

▪ в потребностях, которые способна удовлетворить педагогическая деятельность (внутреннее состояние, признание своей значимости другими, самореализация);

▪ идеалах (внешне существующая норма, нравственный пример великих педагогов, возможность изменить социальную среду в соответствии с общественными идеалами, которые разделяет);

▪ общественных институтах (политика, экономика) при значимости для личности социального заказа;

▪ существующих социокультурных системах.

Качество деятельности напрямую соотносится с ее мотивами и личностным смыслом. Они выступают в данном случае как факторы и индикаторы профессионального качества и отражают возможные границы профессиональной активности. Отсюда необходимость диагностики смыслов, целей, ценностей, мотивов (то есть внутренних «направляющих») своей деятельности, помогающих педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать действия более успешными.

Человек, осуществляющий педагогическую деятельность, занимает определенную позицию относительно понимания ее смысла: периодически размышляет об этом; никогда над этим не задумывается, точно знает, в чем этот смысл состоит; сомневается в наличии такового; подозревает о бессмысленности своих педагогических усилий и др. Внутреннее представление о смысле своей деятельности является отправной точкой педагогически целесообразного поведения педагога.

По мнению философов, смысл невозможно создать или передать. Он обнаруживается в результате поиска, как следствие глубинной внутренней работы. По замечанию известного советского психолога А. Н. Леонтьева, «смыслу не учат, смысл воспитывается». Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности делает ее осмысленной. Осмысление выступает при этом как процесс задания (придания) смысла. Профессиональная подготовка привносит сюда момент осознанности как возможности управлять своей деятельностью на основании знаний о закономерностях ее построения и развития, предвидеть ее результаты, адекватно их оценивать и корректировать, а также передавать другим знание о способах правильного действия.

В педагогической деятельности заложена «множественность» смыслов.

Онтологический (бытийный) смысл задан природой человека и характером человеческой культуры. Он связан со способностью человека наследовать культурный опыт прошлых поколений.

Праксеологический смысл обусловлен требованием целесообразности педагогических действий с позиций природы деятельности как таковой.

Личностный смысл каждый человек открывает для себя сам в зависимости от понимания своих места и роли в педагогической действительности.

Система смыслов представляет собой основание профессиональной позиции как инварианта педагогической деятельности. Умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, какой из известных педагогических процессов актуализировать (обучение, воспитание, поддержку, сопровождение, перевоспитание). Неосознанность смысла рождает стихийность (в лучшем случае алгоритмизированность) профессионального поведения, превращая педагога в средство и создавая условия для манипулирования им. Когда педагог намеренно скрывает смысл своих действий, он невольно превращает в объект того, с кем работает. Таким образом, само обращение к поиску смысла уже праксеологично, так как способствует формированию подлинно профессиональной позиции.

Профессиональная педагогическая деятельность протекает в специально организованных образовательных учреждениях и направлена на обучение, воспитание и развитие детей.

Цель педагогической деятельности формируется как отражение социально-культурного развития общества с учетом его духовных потребностей и природных возможностей личности обучаемого, а также запросов общества в квалифицированных специалистах. С одной стороны, она отражает интересы и потребности различных социальных, этнических групп и общества в целом, а с другой – потребности, интересы и стремления отдельной личности.

В качестве основных объектов педагогической деятельности выделяют:

▪ воспитательную среду;

▪ воспитательный коллектив;

▪ деятельность воспитанников и их индивидуальные особенности.

Цель педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как:

▪ формирование воспитательной среды;

▪ организация деятельности воспитанников;

▪ создание воспитательного коллектива;

▪ развитие индивидуальных качеств личности.

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности – ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность – в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Человек, который занимается профессионально педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель – в детском саду, учитель – в школе, преподаватель – в техникуме, училище, вузе. Педагог – скорее родовое понятие по отношению ко всем остальным.

При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, – приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой – сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» (Роботова А. С. Введение в педагогическую деятельность. М., 2007).

И. А. Колесникова, Е. В. Титова в учебном пособии «Педагогическая праксеология» выстроили систему понятий педагогической праксеологии, которая имеет большое значение для развития специальности «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры».

Они подчеркивают, что в зависимости от характеризуемого аспекта профессиональной активности педагога можно выстроить несколько смысловых рядов.

Первый ряд составляют понятия, раскрывающие идеальный образ деятельности, служащий определенным ориентиром для последующего практического воплощения. Только зная, какой именно должна стать деятельность, мы можем целенаправленно ее осуществлять, стремясь к тому, чтобы соответствовать в своих действиях заданным образцовым характеристикам. К таким характеристикам относятся:

▪ качество (качество педагогической деятельности; качество деятельности педагога или педагогического коллектива; качество организации педагогического процесса и др.);

▪ успешность (успешность педагогической деятельности, педагогический успех);

▪ продуктивность (продуктивность педагогической деятельности, продуктивность педагога, продукт педагогической деятельности, продукт труда педагога);

▪ результативность (результативность педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности и ее конкретных видов);

▪ эффективность (эффективность педагогической деятельности, эффективное действие, педагогический эффект).

Второй ряд. В этом ряду центральное место занимает понятие «качество педагогической деятельности» как наиболее общее. В свою очередь, оно раскрывается и конкретизируется через систему таких понятий, как квалификация, компетентность, культура, мастерство, стиль и др.

К выделенной группе примыкают так называемые инструментальные понятия, отражающие способы выявления указанных характеристик, в частности оценка и самооценка педагогической деятельности. Далее следуют характеристики, связанные с конкретизацией способов, которыми эта оценка может осуществляться: педагогическая рефлексия, педагогический анализ и т. п.

Третий ряд – еще одна группа праксеологических характеристик, которые указывает на свойства тех или иных действий, проявляющихся при правильной организации педагогической деятельности, способствующих тому, чтобы в целом она осуществлялась успешно. Среди них выделяются:

▪ целесообразность (соответствие цели);

▪ целенаправленность (последовательность в достижении цели);

▪ проективность (указывает на проективную природу действий, их устремленность в будущее, способность производить с их помощью «потребное будущее»);

▪ конструктивность (свойство, фиксирующее преобразовательный потенциал действий, способность конструировать промежуточный и конечный результаты определенных элементов);

▪ нормированность (регламентация профессиональных действий системой ограничений);

▪ технологичность (объективно обусловленная способность производить своими действиями запланированные изменения);

▪ методичность (обоснованная упорядоченность деятельности);

▪ инструментальность (оснащенность деятельности необходимыми средствами);

▪ практичность (полезность, способность позитивно влиять на практику);

▪ осмысленность (наличие смысла в действиях).

Отдельную группу составляют характеристики, обозначающие способы нормирования и регламентации педагогической активности.

К ним относятся закономерность, закон, принцип, правило, подход, программа, план. Будучи общенаучными и междисциплинарными понятиями, они содержательно конкретизируются применительно к педагогической действительности, приобретая при этом праксеологические функции (указывают на пути продуктивного осуществления деятельности). Это можно отнести к таким понятиям, как «дидактические принципы», «принципы воспитания», «возрастные закономерности развития», «личностно ориентированный подход», «программа модернизации образования», «план воспитательной работы» и др.