Текст книги "Рефлексивно-деятельностная педагогика как социокультурный фактор развития физической культуры в современном обществе"

Следующая группа понятий, которыми оперирует педагогическая праксеология, позволяет анализировать и оценивать деятельность педагога с точки зрения полноты и совершенства ее структуры. Сюда входят педагогические цели, задачи, методы, средства, формы, результаты, но уже в их праксеологической интерпретации.

Еще одну группу составляют характеристики, определяющие организационно-процессуальную сторону педагогического поведения. Это стратегия педагогической деятельности, логика педагогической деятельности, педагогическая тактика, профессиональные действия, методика, педагогическая технология, педагогическая техника.

Наконец, выделяется круг понятий, на базе которых можно изучать и описывать продуктивность функциональных ролей и позиций педагога в образовательном процессе: педагогическая (образовательная) ситуация, педагогическое взаимодействие, педагогическая функция, профессионально-педагогическая позиция.

В силу разветвленности профессионально-педагогической активности довольно сложно выстроить общую классификацию видов педагогической деятельности. В научной литературе можно обнаружить различные варианты их упорядочивания.

Так, выделяют следующие виды педагогической деятельности:

▪ базовые и сервисные. Например, для сферы образования обучение и воспитание – это базовые виды деятельности, а исследовательский, организационно-методический вид деятельности – сервисные, обеспечивающие;

▪ теоретические (методический, научно-педагогический, исследовательский) и практические (опытный, экспериментальный, внедренческий);

▪ репродуктивные, продуктивные, традиционные, инновационные (по отношению к существующему культурному опыту);

▪ непосредственно педагогические (обучение, воспитание, самообразование, просвещение), организационно-педагогические (управление, диагностика, прогноз, планирование, консультирование, обобщение опыта), методические (по предметным сферам и направлениям педагогической деятельности), креативно-педагогические (проектирование, моделирование, имиджирование), коррекционные (перевоспитание, поддержка).

С праксеологической точки зрения можно также выделить:

▪ метадеятельность – система действий, «встроенная» в другие виды педагогической деятельности, например, в общение, воспитание;

▪ содеятельность – параллельное действие, осуществляемое субъектами «про одно и то же», но независимо друг от друга;

▪ квазидеятельность (от лат. quasi – как будто) – моделирование, имитация. К этому виду деятельности относится, например, такая форма профессиональной подготовки, как учебная фирма. В системе контекстного обучения квазипрофессиональная деятельность предшествует этапу производственной деятельности;

▪ антидеятельность – деятельность, выходящая за рамки педагогической сущности (меры). Она разрушает полезную деятельность или создает то, что делает последнюю невозможной.

Деятельность педагога превращается в антидеятельность, если она начинает противоречить ценностям и смыслам педагогической деятельности, применяются античеловечные цели или средства, намеренно имитируется процесс и результат, хотя в действительности ничего не происходит, вследствие действий педагога получен ложный результат (негативный эффект), например, подавляется личность, развивается дидактогения, ребенок с ненавистью относится к педагогу, предмету, школе;

▪ противодеятельность – деятельность, противоположная другой по смыслу, «знаку», вызывающая эффект противодействия;

▪ псевдодеятельность – сокрытие бездействия, некомпетентное действие, имитация деятельности;

▪ отсутствие деятельности – намеренное прекращение действий, недеяние как специфический вид активности.

Выводы

Деятельностный методологический принцип определяет образовательные технологии, структуру и функциональные отношения между субъектами образовательного процесса, коммуникативные деятельностные связи между преподавателями вуза и студентами, синергетическую образовательную систему, обладающую тенденцией саморазвития.

В ходе подготовки студентов Сибирского федерального университета осуществляется познавательная, коммуникативная и регулирующая функции дидактического управления, с помощью которых реализуется целевая траектория образовательного процесса, регулируется движение учебной информации, осуществляются содержательные и процессуальные связи субъектов образовательной деятельности.

Реализация деятельностного подхода в организации образовательного процесса обеспечивает единство и системную множественность технологий управления познавательной деятельностью студентов по специальности 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры».

Центральные задачи подготовки студентов:

▪ разработка методологии физической культуры, основных направлений фундаментальных и прикладных исследований по научному обоснованию ее содержания и методики нормативной основы;

▪ уяснение специфики управления и особенности организации здорового образа жизни.

Благодаря технологиям управления создается инновационная образовательная среда, организуется интеллектуальная деятельность студентов, на основе закономерностей мышления стимулируется их внутренняя активность. Управление образовательным процессом создает условия для формирования профессиональных умений, профессионального самоопределения, развития профессиональной направленности личности и профессиональной мотивации.

Деятельностный подход следует рассматривать в качестве принципиального теоретического положения в области дидактики и педагогики в целом, обосновывающего управление учебной познавательной деятельностью студентов и детерминирующего построение образовательных технологий в системе предметных методик обучения на основе продуктивных учебно-познавательных действий.

Глава 2
Теоретические подходы к организации экспериментальной деятельности в рамках проекта «Рефлексивно-деятельностная педагогика как социокультурный фактор развития физической культуры в современном обществе»

2.1. Определение и особенности эксперимента

В педагогической практике понятие «эксперимент» употребляется, конечно же, не в строгом смысле этого слова, не как научно-исследовательская деятельность с заранее совершенно неопределенным и абсолютно неизвестным результатом.

Словом «эксперимент» нередко объединяются такие близкие, но нетождественные понятия, как:

▪ «поиск»;

▪ «поисковая работа»;

▪ «опыт»;

▪ «опытно-экспериментальная работа»;

▪ «исследовательская работа» и т. п.

Четких границ между этими понятиями нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю собственно эксперимента, что становится ясным из анализа различных определений понятия «эксперимент», даваемых в энциклопедических словарях.

Пусть множественность определений не смущает читателя, ибо все они эквивалентны (равносильны, равнозначны), из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления.

Приведем эти определения.

Эксперимент (лат. experimentum – проба, опыт) – научно– обоснованный опыт.

Эксперимент – метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.

Эксперимент – проверка гипотезы.

Эксперимент – воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т. п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем.

Эксперимент – исследовательская работа в вузе по той или иной проблеме.

Эксперимент – метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения педагогической задачи, проблемы.

Эксперимент – строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития студентов в вузе.

Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.

Эксперимент – метод педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования.

Педагогический эксперимент – эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т. п.

В педагогике поиск, опытная работа предполагает эксперимент, а последний всегда предполагает поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта. Четко развести все названные близкие понятия невозможно.

Конкретная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, инновационного – тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий – тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне может осуществляться поиск нового и его последующая апробация, то есть собственно эксперимент.

Эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф. Бэкона, разработавшего первую классификацию экспериментов.

Согласно его классификации, не утратившей своего значения и сейчас, существуют три типа экспериментов:

1) experimenta, fructifera – опыты плодоносные, то есть эксперимент приносящий практическую пользу;

2) experimentalucifera – опыты светоносные, то есть эксперимент, расширяющий знания;

3) experimentacrucis – эксперимент «креста» (перекрестка), то есть эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).

Особенности эксперимента заключаются в активном воздействии экспериментатора на изучаемую ситуацию и замерах сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках, происходящих под влиянием этого воздействия.

Из всех определений видно, что эксперимент представляет собой комплексный, многофункциональный метод, предназначенный для решения самых разных задач.

С одной стороны, очевидно: чтобы вуз, преподаватель развивались, они должны пробовать, экспериментировать, создавать новую практику образования, соответствующую все время обновляющимся обществу, жизни.

С другой стороны, также очевидно, что эксперимент всегда связан с риском, ибо экспериментальная работа – это деятельность с заранее не всегда точно известным, далеко не всегда гарантированным результатом, поскольку:

▪ часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий (кадровых, материальных, временных, морально-психологических и др.);

▪ некоторые предположения оказываются ошибочными.

Полной гарантии от просчетов никто обеспечить не может, ибо эксперимент – это всегда и поиск неизвестного (потому он связан с риском). В основе эксперимента лежит гипотетическая идея той или иной методики с заранее неочевидным, а только предполагаемым результатом. Как бы ни было трудно, но необходимо признать несостоятельной с научной точки зрения позицию, когда многие годы все педагогические эксперименты, описанные в диссертациях, в статьях о передовых преподавателях, имели только положительный результат. Порочная и, увы, живучая традиция рапортовать только об успехах проделанной работы мешает говорить всю правду, признавать и несостоявшиеся в эксперименте ожидания. Честный, добросовестный педагог никогда не скроет от своих коллег в выступлении, статье, методических рекомендациях и прочих данные о негативных последствиях любых своих экспериментов, о совершенных ошибках в ходе экспериментальной работы, о гипотезах, которые не подтвердились. Как бы ни было трудно и непривычно, но необходимо признать пользу и отрицательных результатов педагогических экспериментов и для науки и для практики.

Подчеркиваем: отрицательный результат любого педагогического эксперимента или его части тоже социально ценен, так как избавляет других педагогов от необходимости проходить вынужденный путь проб (что экономит силы и время), предупреждает от повторения ошибок. Вот почему обнародованные данные об отрицательных результатах того или иного опыта следует относить к заслугам экспериментатора, а не осуждать его, ибо не все в эксперименте можно заранее предвидеть. Здесь уместна аналогия с работой летчиков-испытателей, описанной маршалом авиации Е. Я. Савицким: «За смену мы успевали сделать по три-четыре вылета. Сначала парой, потом тройкой, затем четверкой, методом проб и ошибок – этой древней системой “наугад” – мы подбирали оптимальный вариант выполнения каждой пилотажной фигуры, и наши ошибки порой были более поучительны, чем удачи» (Савицкий Е. Я. Я – «Дракон». Атакую! М., 1986).

Мы специально пишем об этом потому, что экспериментаторы (и практики, и ученые) не стремятся выявлять негативные последствия своей работы, а раз они не выявлены, то и исправлять нечего.

Если негативные последствия педагогических экспериментов неизбежны, то естественно возникает вопрос, как их преодолеть?

Прежде всего, вероятность негативных последствий можно существенно уменьшить, если экспериментальная деятельность тщательно подготовлена и методически грамотно обеспечена. Это существенно снижает степень риска.

Преодолеть негативные последствия неподтвердившихся гипотез можно, если в программу опытно-экспериментальной работы специально заложить резервное время, чтобы в случае неудачи, низких результатов изучить материал вновь, но качественно. Практически это означает, что изучение результатов экспериментов нужно проводить в середине учебного года, дабы иметь возможность успеть компенсировать все издержки в рамках текущего учебного года.

Следует отметить, что существует способ, позволяющий уменьшить до мизерной вероятности (или даже вовсе исключить) риск при проведении многих педагогических экспериментов. Это использование имитационного моделирования, которое особенно эффективно в тех случаях, когда шансы на успех неясны, положительный результат неочевиден, а прямой педагогический эксперимент рискован и предполагает крайне нежелательное вмешательство в образовательный процесс вуза.

Более того, если эксперимент все-таки проводится, то для получения именно достоверных результатов необходимо затратить много времени. Имитационное моделирование – это конструирование модели, отражающее необходимые объекты и процессы по нужным показателям. Затем происходит перебор большого числа возможных вариантов и выбор в конкретные сроки наиболее приемлемого с точки зрения эксперта решения.

Важное значение имеют опыт и интуиция преподавателя вуза, понимающего всю сложность ситуации. Риска тут нет (или он минимален), поскольку перебор вариантов по заданным параметрам (игра) идет не с живыми студентами, педагогами, а с моделями каких-то структур, механизмов педагогического процесса. Беда в том, что преподаватели, к сожалению, не знают этого метода, не владеют им.

Имитационное моделирование должно стать принципиально новым направлением исследовательского эксперимента в вузе.

Иные экспериментаторы живут в плену иллюзий: им кажется, что они сразу нащупали верный путь, хотя анализ показывает, как не просто, а только через преодоление ошибок и упущений они последовательно приближались к истине.

Даже нащупав верный путь, экспериментатор только постепенно приближается к истине, преодолевая ошибочные предположения, заблуждения и развивая, дорабатывая, шлифуя свое изобретение.

Любой преподаватель, начинающий эксперимент, постоянно должен помнить, что объектом эксперимента в конечном счете всегда являются студенты, что педагогические ошибки, допущенные в эксперименте (как и в обычной повседневной работе), трудно поправимы, а потому необходимо готовить эксперимент с максимальной возможной тщательностью, дабы, насколько возможно, уменьшить риск.

Любой вуз, где ведется эксперимент, нередко называют «экспериментальной площадкой». Не любая деятельность, где что-то проверяется, испытывается, может так называться. Термин «экспериментальная площадка» был введен в педагогический обиход научными сотрудниками лаборатории психологических проблем управления НИИ управления, экономики и развития образования АПН СССР, кандидатами психологических наук Ю. В. Громыко и Д. Б. Дмитриевым.

Под этими площадками понимается не любая, а особая форма организации поисковой деятельности без жестко разработанного проекта (имеется только его идея, общие контуры), когда принципиально новая практика образования вызревает в ходе самой деятельности.

Тут, конечно же, необходим творческий научный руководитель, необходим и метод организационно-деятельностных игр или рефлексивно-инновационных семинаров, которыми квалифицированно владеют очень немногие, специально подготовленные методологи, игро-техники и пр. В массовой же практике любой эксперимент, заимствование любого опыта, воспроизведение любых завершенных научных разработок и рекомендаций называют «экспериментальной площадкой», так как модно, а потому престижно, в духе времени.

Результат деятельности «экспериментальной площадки» – создание новой практики образования, которая может быть и не востребована в настоящее время, но она показывает, как может развиваться вуз в отдаленном будущем.

Экспериментальная площадка непременно имеет особый статус: в ней совершенно иное финансовое, материально-техническое, юридическое кадровое, организационное обеспечение, чем имеют все остальные вузы, ведущие сейчас обычные эксперименты или не ведущие их вовсе.

Цель всякого эксперимента – создание нового, а потому любая экспериментальная работа предполагает творчество. Вот почему тут целесообразно напомнить механизмы творческой деятельности, лежащие в основе такой работы:

▪ модификационный – предполагает усовершенствование, рационализацию, модернизацию, видоизменение какой-то известной методики, приема, то есть того, что имеет аналог или прототип; сюда же можно отнести воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено массовой практикой, забыто;

▪ комбинаторный – предполагает новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании до сих пор не использовались (нужно иметь в виду, что интеграция известных элементов может породить совершенно новый эффект, новые системные качества, иначе говоря, новую технологию);

▪ радикальный – предполагает рождение принципиально новых, новаторских подходов, не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов.

Нередко и сами эксперименты называют по типам творческих механизмов, лежащих в их основе. Потому мы их и привели здесь.

Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший тип эксперимента – качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определенность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фундаментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Относясь к области теоретического знания, он представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализированными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории.

Преимущество эксперимента состоит в том, что исследователь может скорректировать условия исследования, точно зафиксировать полученные результаты и использовать их непосредственно в конкретной обстановке. Положительной стороной является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.

Если говорить о классической форме эксперимента, то при его проведении в определенной ситуации изменяется только одно из условий и прослеживается, повлияет ли это изменение на другие параметры.

В ходе эксперимента сознательно изменяют ход какого-нибудь явления путем введения в него новых факторов. Условие (фактор), изменяемое и контролируемое исследователем, называется независимой переменной. Условие, изменение которого изучается (наблюдается) в связи с изменениями независимой переменной, называется зависимой переменной.

Для нормального хода эксперимента, его чистоты и правильности результатов важно выявить независимые и зависимые переменные и исключить влияние любых иных факторов. Большая часть педагогических и психологических экспериментов не может быть проведена в «стерильных» лабораторных условиях, поэтому в них не исключено присутствие неконтролируемых, случайных факторов. Необходимо также учитывать и искажения, которые могут возникнуть в ходе эксперимента из-за влияния самого экспериментатора.

При проведении эксперимента важно научиться критически оценивать различные дополнительные переменные, которые могут оказать существенное влияние на результаты эксперимента и их интерпретацию.

Эти переменные можно разделить на четыре группы:

▪ дополнительные переменные, обусловленные личностью студента;

▪ дополнительные переменные, обусловленные личностью преподавателя;

▪ факторы, зависящие от образовательного процесса;

▪ факторы, зависящие от контроля результатов.

При каждом эксперименте производится измерение его результатов. При педагогических измерениях, как при многих других, невозможно достичь абсолютной точности: мы всегда имеем дело с толерантными отклонениями от абсолютного значения. Поэтому при эксперименте всегда есть вероятность ошибки.

Разумеется, чем меньше таких ошибок и случайных факторов, которые не поддаются контролю и на которые трудно оказать воздействие, тем выше достоверность полученных результатов.

По целям различают следующие эксперименты:

▪ констатирующий;

▪ обучающий (формирующий);

▪ контролирующий;

▪ сравнительный (диагностирующий).

Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, глубже раскрыть их структуру.

Формирующий эксперимент широко используется при изучении конкретных путей формирования качеств личности студента, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием, изучением и апробацией наиболее эффективных технологий, методов, приемов, форм образовательного процесса.

Контролирующий эксперимент – это такой, с помощью которого через какой-то промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам последнего.

Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (экспериментальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез.

Проверка эффективности эксперимента осуществляется на основе критериальной базы, то есть совокупности критериев, которые обеспечивают диагностируемость достижения цели.

Критерии – это зависимые переменные, характеристики, которые предположительно являются наиболее адекватными для решения практических проблем.

Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

В научных исследованиях весьма важной проблемой является выбор объективных показателей – критериев для измерения результатов исследования. Как бы ни был совершенен тот или иной критерий, теоретически обоснованный и практически проверенный, с его помощью можно оценить лишь один-два аспекта исследуемой проблемы. В полной же мере характер и закономерности процесса можно установить, используя комплекс критериев.

В исследованиях надо в первую очередь рассматривать критерии, при помощи которых измеряется педагогическое явление и собираются исходные данные для дальнейшей статистической обработки. Чаще всего приходится оценивать динамику развития знаний, умений, способов деятельности и сравнивать результаты педагогического эксперимента или наблюдения экспериментальных и контрольных групп.

Для получения достоверных качественных данных путем эмпирических исследований нужно определить измеряемый признак точно и однозначно.

Измерением называется всякий процесс определения значения, при котором результаты исследования сравниваются со значениями соответствующей измерительной шкалы.

Измерительные шкалы бывают трех основных типов:

▪ шкала наименований (или номинальная шкала);

▪ порядковая (или ординарная шкала);

▪ интервальная (или количественная шкала).

Как показывает опыт, исследователи могут ошибаться в проверке результатов работы. Именно результаты проверки могут существенно искажать результаты исследования. Причина этого – отсутствие средства измерения для точной и объективной оценки. (Например, каким средством, позволяющим однозначно интерпретировать результат, можно измерить сформированность ключевых компетенций?)

При проверке результатов экспериментального исследования обычно применяют тесты, различные задания, игры. Однако очень важно в процессе измерения использовать грамотные, а не случайные измерители.

Для возможности определения степени достижения целей исследования, необходимо выбрать соответствующие критерии. На основе этих критериев можно оценивать решения по достижению целей исследования.

Критерии выделяются в соответствии с принципами и целями конкретного исследования. Существуют разные подходы к выбору критериев эффективности экспериментальной работы.

Их состав определяется характером педагогических объектов, подлежащих критериальной оценке, наличием или отсутствием выработанных нормативов, мер, эталонов.

Следует помнить, что если мы говорим об экспериментальной деятельности, то этому обязательно предшествует теоретическое осмысление и весь необходимый процесс исследования, эксперимент – это не самоцель, а эмпирическая проверка теоретических исканий нового знания. Эксперимент является составной частью педагогического исследования.