Текст книги "Мир, в котором я живу. Программа по познавательно-исследовательскому развитию дошкольников"

Мониторинг итогов деятельности ДОО. В программе предусмотрены критерии, позволяющие определить уровень развития познавательной и исследовательской деятельности воспитанников в конкретный момент и на основе полученных результатов корректировать индивидуальный образовательный маршрут каждого ребенка.

Описание наблюдений и экспериментов из разных областей человеческих знаний можно найти в литературе: растения [22; 25; 96]; краеведение, экология [8; 13; 25; 52; 87; 92; 93; 95; 106; 108; 116]; неживая природа [13; 25; 51; 70; 92; 101–103; 109]; физика [17; 73–77; 86; 97; 110]; химия [20; 69; 94]; фокусы, головоломки [3; 18; 23; 99; 113].

3.4. Становление исследовательской деятельности в дошкольном детстве

На стадии человека природа:

создала огромный банк памяти в виде человеческого мозга, равного которому по емкости нет ни у одного живого существа;

потребность создавать в этом банке базу данных о мире, причем создавать ее самостоятельно, а не загружать извне, как компьютер [12; 40; 41; 47; 112].

Тем самым природа снабдила ребенка инстинктом познания, цель которого – накопление разнообразных сведений о мире. При этом она на многие годы освободила его, в отличие от детенышей животных, от остальных забот – поиска пищи и укрытий, сохранения жизни и т. п., передав все эти функции взрослым.

Инстинкт познания очень мощный: ребенок старается все увидеть, услышать, попробовать на вкус, понюхать, потрогать, разобрать. При лишении такой возможности он страдает. Даже будучи голодным или чувствуя боль, он плачет не с такой энергией, как если бы ему не дали интересующую его вещь. Значит, при лишении возможности познавать у ребенка возникают очень тягостные ощущения.

Банк памяти заполняется в определенной последовательности. Каждая стадия, раз возникнув, с возрастом не исчезает, а продолжается в течение всей жизни [5; 21; 40; 41]. Перечислим их.

До рождения и в первые 1–2 мес. после рождения в банк памяти вносятся в основном ощущения (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные и др.), которые возникают в разных ситуациях: ребенок запоминает, что он может воспринять с помощью своих органов чувств.

С 2–3 мес. в банк памяти вносятся устойчивые комплексы ощущений, на основе которых создаются образы объектов окружающего мира. Образ матери – первый образ, вносимый в банк памяти. Он возникает как комплекс зрительных, тактильных, температурных, вестибулярных, кинестетических ощущений в сочетании с появлением чувства комфорта и эмоциональным контактом.

С 4–5 мес. в банке памяти откладываются устойчивые комплексы объектов. Это дает возможность запоминать окружение: свою квартиру и квартиры родственников, обстановку в детском саду, во дворе, на улице и в иных местах, где ребенку приходится бывать.

Примерно после 3–3,5 года возникает способность воспринимать объекты в динамике, что позволяет запоминать некоторые события и явления.

На пятом году жизни благодаря созданию достаточно большой базы сведений об окружающем мире у ребенка возникает возможность устанавливать связи между различными событиями или явлениями. Вычленение устойчивых связей позволяет ему воспринимать предшествующие события как причину последующих. Эти свои выводы, а также запомненные простейшие причинно-следственные связи тоже попадают в банк памяти.

После 5 лет ребенок обобщает свои предыдущие наблюдения и приходит к выводу, что у каждого явления, каждого события есть свои причины. С этого момента он становится «почемучкой» и буквально засыпает взрослых своими вопросами. Все сведения, получаемые из разных источников, он интегрирует и вносит в банк памяти, тем самым обогащая свои представления о мире. Появляется способность знать о том, чего никогда сам лично не видел.

Способность совершать каждую из названных операций, возникнув в раннем детстве, сохраняется на всю последующую жизнь. Так, покупая в магазине мультиварку, взрослый хочет не только увидеть ее, но и потрогать, рассмотреть внутреннее строение, выяснить принцип работы. Значит, тут одновременно представлены все стадии: от первой до последней.

Указанные возрастные границы сугубо ориентировочные. Все зависит как от врожденных особенностей ребенка, так и от деятельности окружающих его взрослых. Во ФГОС ДО специально оговаривается необходимость создания благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала (п. 1.6.4).

В противном случае ребенок может остановиться на 2—4-й стадиях, так и не дойдя до понимания причинно-следственных связей.

Становление познавательно-исследовательской деятельности в детском возрасте проходит три стадии, каждой из которых соответствуют свои формы познания окружающего мира [33; 42–44; 47]:

1) манипулирование предметами;

2) любопытство;

3) любознательность.

Переход на каждую стадию (овладение каждой новой формой познания) подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в определенном возрасте, каждая очередная форма познания развивается, усложняется и совершенствуется. На определенном этапе создаются предпосылки для возникновения нового, еще более сложного способа познавательной деятельности.

Однако было бы неправильным считать, что как только очередная форма познания освоена, она заменяется новой. Замены не происходит. Освоенные формы не отбрасываются и не уничтожаются. Они продолжают играть важную роль в познании мира выросшим ребенком, а позже взрослым, но наполняются новым, более сложным содержанием. Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они не заменяются, а дополняются новыми формами познания, которые как бы встраиваются в уже существующую систему.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм познания, специфических для той или иной возрастной группы. Закон соподчинения форм иной: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: организует познавательно-исследовательскую деятельность в соответствии с достигнутыми возможностями детей и одновременно исподволь готовит их к освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы познания есть нижний возрастной предел ее возникновения, но не существует верхнего предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, служит манипулирование предметами [9].

Манипулирование предметами (первая стадия) начинается с того момента, как ребенок впервые взял в руки погремушку. Затем исследованию подвергаются остальные предметы. Все надо проверить и результаты проверки внести в банк памяти. Что будет с блюдцем? Улетит? Убежит? Упадет? Разобьется? А ложка? А стул? И так далее. «Я уже запомнил, – как бы говорит себе ребенок, – что яблоко вкусное, конфета сладкая, ложна безвкусная. А этот предмет? А этот?» Все в рот, все обследовать и все запомнить. И так с каждым доступным объектом из своего окружения, многократно по разным параметрам, по всем анализаторам. Взрослые обычно говорят, что ребенок совершает так называемые обследовательские действия. Данный этап можно вслед за И.П. Павловым назвать «Что такое?».

Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный. Полученные сведения вносятся в банк памяти и сохраняются на всю жизнь. Ребенок точно запоминает, что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку, что одни вещи бьются, другие – нет, что из бабушки можно вить веревки, а с мамой шутки плохи. Инстинкт познания в раннем возрасте очень мощный, практически непреодолимый и нетормозимый.

В последующие 2–3 года манипулирование предметами и людьми усложняется, но в принципе остается манипулированием. Это очень важный этап развития личности, поскольку в банк памяти загружаются богатейшие сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми сталкивается ребенок. Даный период длится с первого по третий годы жизни. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, но они пока еще не связаны между собой в единую систему.

В лаборатории И.П. Павлова было установлено, что у детей при выработке условных рефлексов реакция на новизну выражена сильнее, чем на пищу. Специфическое мышление детей, основанное на обследовании объектов, названо ручным. Этим термином пользовались физиолог И.П. Павлов и психолог Л.С. Выготский [16]. Позже он был заменен термином действенное мышление [14; 28; 29; 59; 89; 115].

ФГОС ДО ориентирует педагогов на создание условий для познавательного развития детей методами, адекватными каждому возрастному периоду, и настоятельно рекомендует вводить детское экспериментирование с раннего возраста.

Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен обогащать среду различными объектами – как игрушечными, так и настоящими. Все действия – и свои, и малыша – взрослый сопровождает словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам, их качествам и действиям. Таким образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

– манипулировать предметами;

– смотреть, как это делает взрослый;

– начать запоминать значение некоторых слов.

После 3 лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующую стадию – любопытства («А что там?»). Накопив достаточный багаж простейших сведений, он активно и неустанно ищет новое в окружающем мире. Типичные вопросы этого возраста: «А что там?», «А кто там?» Первые признаки перехода на новую стадию развития заметны к концу первого года жизни, но особенно ярко они выражены в 2,5–3,5 года. Ребенок открывает доступные ему сумки и ящики, ломает игрушки, чтобы узнать, что внутри, оказавшись без контроля, может нанести существенный вред как себе, так и полезным предметам.

Некоторые взрослые воспринимают это качество как непоседливость, неусидчивость, гиперактивность и даже невоспитанность, потому что дети начинают доставлять излишние (с точки зрения взрослых) хлопоты. На самом деле чем активнее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность. Он продолжает загружать свой банк памяти более сложными сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях совершить или иные действия. Наши пилотажные исследования показали, что каждый ребенок 5 лет, если он воспитывался правильно, трезво и объективно оценивает свои способности: «Это я смогу сделать, а это – нет».

Переход ко второй стадии (любопытству) происходит только в том случае, если полноценно пройден первый этап. Если же ребенка ограничивали в манипулировании предметами, любопытство либо не появится, либо будет неполноценным.

На второй стадии манипулирование предметами не исчезает, продолжая играть важную роль в становлении познавательно-исследовательской деятельности. Следовательно, второй способ познания как бы наслаивается на первый.

Общее для обеих стадий – непроизвольность обучения и внимания. Ребенок не ставит перед собой цели приобрести новые знания и действует спонтанно. Еще одна особенность обеих стадий – способность запоминать все сведения «вразброд», не систематизируя их, не устанавливая между ними логических и причинно-следственных связей.

В этом возрасте ребенок задает много вопросов, но все они ситуативны: увидел или вспомнил – спросил. Однако ответы не анализирует, со своим прошлым опытом не сопоставляет, в банк памяти эти сведения либо не вносит, либо вносит так же непроизвольно.

Где-то в середине этапа любопытства (примерно на четвертом году жизни) исходная форма деятельности – манипулирование предметами – разделяется на три ветви. Одна из них в дальнейшем разовьется в игру, другая – в экспериментирование, третья – в труд.

В 4 года это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-теоретику. Затем оно становится все более и более четким и после 5 лет при условии правильного воспитания ребенок вступает в следующий период – этап любознательности.

На эту новую ступень ребенок 5–6 лет поднимается при наличии оптимальных условий познавательного развития в предыдущие годы. Любознательность отличается от любопытства произвольным подходом к исследовательской деятельности и познанию. Ребенок начинает дифференцировать понятия «Я знаю» и «Я не знаю». Далее следует: «Чтобы узнать, я должен сделать то-то» – и тут же проводится эксперимент.

Экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены ранее, она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность экспериментировать в привычном для нас смысле слова.

Главные особенности этой стадии – способности усваивать знания системно, находить между отдельными единицами информации логические связи, устанавливать причинно-следственные отношения. Доминирующим вопросительным словом становится слово «почему». Теперь каждый ответ взрослого анализируется, сопоставляется с уже усвоенными знаниями и вносится в банк памяти вполне осознанно. Ребенок, если чувствует себя свободным, часто дискутирует, спорит, доказывает, сомневается.

Итак, конечный результат развития ребенка во многом определяется качеством работы во всех предшествующих возрастных периодах. Если в свое время его целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень. Такой ребенок и в 5–7 лет не умеет ни играть, ни экспериментировать, ни трудиться. Он может только манипулировать предметами: вытаскивать из ящиков все игрушки, раскладывать их ровным слоем по комнате – и больше ничего. Ему ничего не интересно, у него не возникает вопросов, он ни в чем не пытается убедиться сам.

Вот почему рассмотрение динамики становления навыков детского экспериментирования в данной программе начинается с первого года жизни.

ФГОС ДО рекомендует создавать условия для экспериментальной проверки истинности возникающих предположений. Этот путь наиболее эффективен как для совершенствования познавательно-исследовательской деятельности, так и для общего развития ребенка, становления его характера и мыслительных процессов. При отсутствии совместной целенаправленной работы педагогов и родителей итоги экспериментирования могут оказаться нежелательными или, как говорил Ж.-Ж. Руссо, «убыточными» [90].

Разницу между любопытством и любознательностью можно продемонстрировать, перефразировав восточную мудрость:

– любопытный не знает, но не знает, что он не знает;

– любознательный не знает, но знает, что он не знает.

Итак, главное условие появления любознательности – осознание понятия «Я не знаю».

Первые ее признаки можно увидеть на пятом-шестом году жизни. Чем старше ребенок, тем она ярче выражена, хотя манипулирование предметами и любопытство сохраняются. Теперь познавательный процесс состоит из манипулирования предметами, любопытства и любознательности. Такое положение сохраняется в течение последующей жизни человека, меняется только удельный вес каждого способа познания.

Как уже говорилось, переход к любознательности возможен только в том случае, если оба предыдущих этапа прошли полноценно. Если же в первые четыре года жизни свободную познавательно-исследовательскую деятельность малыша ограничивали, любознательность не возникает, и тогда в 7—10-летнем возрасте этот ребенок будет лишь примитивно манипулировать предметами.

Отношение к познавательно-исследовательской деятельности – важная составная часть структуры личности человека. Оно определяет многие черты характера и формы поведения, а также профессиональные предпочтения и склонности. Однако степень овладения исследовательскими навыками зависит не только от возраста, но и от условий, в которых воспитывался человек, а также его врожденных и приобретенных индивидуальных особенностей.

По отношению к познавательно-исследовательской деятельности детей можно разделить на три группы, каждая из которых делится на подгруппы [33]. В каждом случае педагог намечает индивидуальные маршруты.

Первая группа — дети, любящие экспериментировать.

Первая подгруппа – дети, у которых стремление к экспериментированию сочетается с высоким интеллектуальным потенциалом. Они все должны проверить самостоятельно: и свои предположения, и то, что узнали от других людей (взрослых, товарищей). Все получаемые сведения активно вносят в свой банк памяти.

Обычно дети этой подгруппы доставляют взрослым много хлопот, поскольку не только сами постоянно экспериментируют, но и увлекают этим сверстников. Способность контролировать свои действия и их возможные последствия развита у них недостаточно, потому они постоянно находятся в зоне риска. Травмы не охлаждают их тяги к исследованиям. Если дети не получают поддержки и участия взрослых в своих исследованиях, они могут проводить экстемальные эксперименты: прыгают с балкона с зонтиком, как с парашютом, разжигают костры в неподходящих местах, создают самодельные взрывные устройства и пр.

При составлении для них индивидуальных образовательных маршрутов очень важен контакт ДОО и семьи. Тактика педагога и родителей по отношению к таким детям должна заключаться в поощрении и всемерном уважении их способностей, в незаметном, но постоянном направлении экспериментов в полезное русло, ненавязчивый контроль за безопасностью ребенка и объекта опытов. Наиболее эффективно заинтересованное участие взрослых в исследовательской деятельности, что в семье сделать намного легче, чем в ДОО.

При соблюдении этих условий дети, повзрослев, составят золотой фонд общества, независимо от сферы применения своих способностей. Однако лишение их возможности вести познавательно-исследовательскую деятельность и чрезмерный дисциплинарный контроль отрицательно сказываются на формировании личности в целом, тормозят развитие умственных способностей и ломают характер. Отдаленные последствия могут быть разными.

Одни дети становятся внешне послушными, но продолжают скрытно экспериментировать; тогда вероятность несчастных случаев возрастает, а польза от экспериментов оказывается ничтожной, поскольку они не получают необходимого обобщения, не осмысливаются, из отдельных экспериментов не складывается система знаний. Умственный уровень ребенка не повышается. Экспериментирование вырождается в простое манипулирование предметами, зачастую сопряженное с опасностью.

Другие дети делаются агрессивными, используют свои способности для противодействия всем и вся, а иногда, став старше, становятся членами криминальных группировок, где их потребности в экспериментаторской деятельности находят заинтересованную поддержку, но недостойное применение.

Третьи ломаются, перестают экспериментировать и теряют тягу к познанию. Став взрослыми, они ничем не интересуются, ко всему безразличны и безучастны.

Вторая подгруппа – дети, у которых любовь к экспериментированию сочетается с низким интеллектуальным потенциалом. Эту подгруппу часто составляют расторможенные дети с задержкой психического развития и рядом неврологических нарушений. Они тоже много и охотно экспериментируют, но их действия напоминают манипулирование предметами. Контроль за собственными действиями у этих детей ослаблен, вероятность травм очень велика, поэтому взрослые должны постоянно следить и за ними, и за сохранностью объектов исследования. Познавательная же ценность их исследований невелика, поскольку из-за низкого интеллектуального потенциала они не способны ни осознать цель эксперимента, ни осмыслить получаемые результаты.

На первый взгляд обе описанные подгруппы могут показаться похожими. Различить их можно по отдаленным последствиям. Если взрослые искренне заинтересованы в познавательном развитии ребенка, стараются направить его исследовательскую деятельность в благоприятное русло, независимо от особенностей характера и своего личного отношения к исследовательской деятельности, они становятся добрыми советчиками и помощниками в экспериментировании.

Со временем дети, входящие в первую подгруппу, откликаются на такие усилия, их исследовательская деятельность приобретет цель и начинает прогрессивно усложняться. Поняв, что с помощью эксперимента можно узнать много нового, они начинают активно осваивать все этапы исследования, делятся своими открытиями с теми, кому доверяют. Их общий интеллектуальный потенциал возрастает, а дисциплинированность и способность контактировать с другими людьми улучшаются.

Дети, входящие во вторую подгруппу, на такие усилия не откликаются. Длительное время они будут оставаться на прежнем уровне, все так же заинтересованно ловить муравьев и отрывать им лапки, не пополняя банк памяти новыми сведениями и не пытаясь осмыслить результаты эксперимента.

При составлении индивидуальных образовательных маршрутов педагог сводит до минимума самостоятельную деятельность таких дошкольников и продумывает условия совместной деятельности со взрослыми или достаточно опытными товарищами. Для коррекции или компенсации негативных проявлений весьма важен постоянный контакт ДОО и семьи.

Вторая группа — дети, экспериментирующие в меру требований взрослого.

В бытовом плане это самая благоприятная и самая удобная для взрослых группа. Дети активно и охотно участвуют в исследовательской деятельности, но их психическое здоровье не страдает при ее отсутствии. Необходимые знания они с неменьшим успехом получают и из иных источников.

Дети этой группы довольно быстро и осознанно осваивают все этапы экспериментирования, лучше соблюдают правила безопасности, чем предыдущая группа, поскольку не столь азартны и не слишком увлекаются самим процессом. В ходе эксперимента они замечают наступающие изменения и без особых затруднений обобщают полученные результаты. Их «потолок достижений» определяется общим интеллектуальным потенциалом и предпочтениями той или иной области знаний.

При составлении индивидуальных образовательных маршрутов тактика педагога заключается в постоянном привлечении детей к исследовательской деятельности, формировании необходимых навыков, наблюдении за безопасностью ребенка, но без претензий на получение каких-то сверхвысоких достижений. Каждый дошкольник осуществляет исследовательскую деятельность в пределах своих возможностей, и в любом случае это благотворно сказывается на формировании мыслительных процессов, независимо от сферы будущей профессиональной деятельности.

Третья группа — дети, не любящие исследовательскую деятельность.

Группа сложная, в ней тоже можно выделить несколько подгрупп.

Первая подгруппа — дети, не способные заниматься исследовательской деятельностью из-за низкого интеллектуального уровня и задержки развития. Тактика педагога при составлении индивидуального образовательного маршрута заключается в привлечении таких воспитанников к исследовательской деятельности на минимальном уровне. Иногда дается разрешение не участвовать в работе, а просто наблюдать за деятельностью других детей.

Вторая подгруппа – дети, не имеющие необходимых навыков, потому что дома родители с ними не занимались. Тактика педагога при составлении индивидуальных маршрутов заключается:

– в постепенном привлечении ребенка к исследовательской деятельности без принуждения;

– индивидуальной работе по формированию навыков выполнения всех этапов экспериментирования;

– привитии любви к деятельности такого рода, поощрении самостоятельных попыток исследования;

– установлении социального партнерства с детьми, положительно относящимися к исследованиям;

– незаметном контроле безопасности детей и объектов исследования.

При нормальном уровне интеллектуального развития ребенок со временем может перейти во вторую и даже в первую подгруппу первой группы. Для достижения успеха необходима большая работа с семьей, изменение ее отношения к детскому экспериментированию и активное участие в познавательно-исследовательском развитии ребенка.

Третья подгруппа – дети, боящиеся участвовать в исследовательской деятельности, потому что дома при попытках экспериментировать постоянно встречали запреты и угрозы: «Нельзя!», «Почему ты сделал (взял) это без разрешения?», «Успокойся!». Безусловно, они необходимы, чтобы ребенок чувствовал определенные дисциплинарные рамки, но зачастую их произносят слишком часто не с целью сохранения здоровья, а для подавления активности.

Для педагога данный вариант самый сложный, поскольку приходится работать не только с ребенком, но и семьей. При этом положительный результат не всегда гарантирован. В работе с ребенком используется та же тактика, что и с детьми второй подгруппы, но более щадящие приемы.

Четвертая подгруппа – дети, даже при полностью сохранном и, более того, высоком интеллекте не любящие экспериментировать. Тактика педагога при разработке индивидуальных образовательных маршрутов заключается в их ненавязчивом привлечении к исследовательской деятельности. Однако если со временем взрослый убеждается, что это травмирует ребенка, приходится оставить его в покое и свести исследовательскую деятельность до минимума. К счастью, данный вариант поведения крайне редок; остается только правильно дифференцировать этих детей от первой и второй подгрупп.

Среди взрослых такие люди встречаются чаще, чем среди детей. Они в принципе не приемлют экспериментирования. Любой выход в неизвестное кажется им чем-то страшным, непонятным, неизведанным. На незнакомой территории они теряются, поэтому предпочитают пользоваться только проверенными приемами, которые давно переняли у других людей, а новые используют лишь в ограниченных масштабах и по чьей-либо инициативе. А, возможно, в будущем этот ребенок станет крупным ученым-теоретиком.