Текст книги "Мир, в котором я живу. Программа по познавательно-исследовательскому развитию дошкольников"

4. Содержательный раздел

4.1. Методический базис программы

Предпосылки для разработки вариативной программы

Изучение проблемы познавательно-исследовательской деятельности дошкольников было начато в 1987 г. на факультете дошкольного образования Карагандинского педагогического института. Итогами экспериментов стали обнаружение общих закономерностей становления исследовательской деятельности у детей первых семи лет жизни, особенностей и педагогических условий ее организации в дошкольных учреждениях, накопление содержательного материала для экспериментирования воспитанников.

В 1999 г. на базе Ильинского детского сада была открыта районная экспериментальная эколого-педагогическая площадка, работавшая над проектом «Детское экспериментирование как ведущий фактор продуктивно-творческого экологического образования и воспитания дошкольников».

В исследовании проверялась гипотеза о том, что для повышения эффективности экологического образования и воспитания детей педагогический процесс должен базироваться на наблюдениях, экспериментах и продуктивной деятельности дошкольников, что максимально соответствует их возрастным особенностям мышления.

Гипотеза подтвердилась [30; 31; 47; 53]. В то же время внедрение детского экспериментирования, несмотря на свою эффективность, не решало всех проблем, стоящих перед ДОО. Сложность заключалась в том, что в то время работа ДОО планировалась по отдельным видам деятельности, которые напоминали школьные предметы. Обучение строилось также по школьному принципу. Поэтому в 2003–2006 гг. творческая группа педагогов провела исследование «Комплексный подход к организации педагогического процесса в ДОО». Оно подтвердило исходную гипотезу и доказало продуктивность комплексного подхода, основу которого составляла самостоятельная деятельность воспитанников ДОО [38; 41; 111]. Однако выявилась новая проблема: эффективность процесса обучения возрастает, если он строится на игровой основе. Поэтому следующие пять лет (с 2007 по 2011 г.) коллектив разрабатывал тему «Игры и развлечения как ведущий метод обучения детей дошкольного возраста». Вопросы экспериментирования вошли составной частью в это исследование, поскольку граница между игрой и экспериментированием зачастую отсутствует.

Таким образом, педагогический опыт и достаточное методическое обеспечение позволяют в качестве вариативной разработать обучающую программу по познавательно-исследовательской деятельности дошкольников.

С 1999 по 2011 г. нами было доказано, что при правильной организации исследовательская деятельность не только доступна для детей первых семи лет жизни, но и соответствует особенностям их мышления, поскольку в данном возрасте мышление наглядно-действенное и наглядно-образное. Немаловажно и то, что исследовательская деятельность при грамотной ее организации позволяет объединить многие образовательные области и направления деятельности ДОО, такие как:

– экологическое образование и воспитание;

– детское экспериментирование;

– реализация личностно ориентированной модели обучения;

– создание и обогащение предметно-развивающей среды;

– работа в разновозрастной группе;

– формирование целеполагания;

– использование комплексного подхода к организации педагогического процесса.

Объединяющим фактором служит игра как ведущий вид деятельности дошкольников. Основополагающий принцип построения образовательного и воспитательного процесса – опора на наблюдение, экспериментирование и собственную продуктивную деятельность детей, а также на комплексный подход к организации педагогического процесса.

Результаты проведенных нами исследований обсуждались на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (табл. 1).

Таблица 1

Презентация результатов научных исследований за период с 1999 по 2016 г.

Теоретическую и методическую базу программы составляют пособия, а также статьи, опубликованные научным куратором экспериментальной площадки ДОО.

4.2. Теоретический базис программы

Поскольку познавательно-исследовательская деятельность воспитанников ДОО принципиально новое направление в системе дошкольного образования, обоснуем ее значение для развития ребенка.

Отправной точкой для теоретического обоснования познавательно-исследовательской деятельности человека служит понятие «источник знаний». Только осознание всех источников, из которых могут быть получены знания, и их соотношения в разном возрасте позволяют строить образовательный процесс достаточно экономно и эффективно.

Вопрос, откуда черпает человек знания, издавна интересовал мыслителей и ученых. Древнегреческий мыслитель Платон выделял три источника знаний, Б. Спиноза – четыре, И.П. Павлов, Л.Н. Гумилев, А.П. Усова и представители теории информации – два, но каждому автору они виделись разными. Современные данные позволяют выделить три самостоятельных источника знаний [4; 6; 12; 43; 44; 47; 50; 100; 117].

Первый источник знаний – окружающий объективный мир (объекты, его составляющие, процессы и явления). Информацию о нем человек воспринимает через специализированные структуры – рецепторы, выступающие начальными звеньями сложных структур, называемых анализаторами. Знания, полученные таким способом, лежат в основе образного и практического мышления [107].

В настоящее время нет общепринятого термина для характеристики процесса усвоения знаний из первого источника. Авторы называют данный тип памяти по-разному: чувственная, сенсорная, механическая, естественная, образная, типичная, память как таковая, «память-копия», «живое созерцание», «умственная фотография», «непосредственное запоминание», «первичное знание», «абсолютное знание», «память фактов». А.Н. Леонтьев называет ее натуральной, биологической, примитивной, низшей и противопоставляет ее логической памяти, которую считает высшей [59].

Т.А. Харрис так охарактеризовал этот способ узнавания нового: «Мы можем уподобить человеческий мозг магнитофону, который записывает на ленту все осознанные ощущения, начиная с момента рождения, а может быть, и раньше… Записи могут быть воспроизведены с высокой точностью» [44, с. 15].

Многие ведущие психологи (П.Н. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) использовали термин «запечатление». Из контекста видно, что они ставят знак равенства между понятиями «запоминание» и «запечатление». Так, Л.А. Венгер и В.С. Мухина пишут: «Память – запечатление, сохранение и последующее воспроизведение индивидом собственного опыта» [14; с. 330].

Запечатление как способ приобретения знаний имеет свои преимущества:

– запечатленные образы представляют собой точные копии реальных объектов; они записываются без искажений в ситуациях, в которых человек их наблюдал: «Время ничего не может прибавить к этому образу…, он сохраняет в памяти свое место и свою дату» [4, с. 65];

– запись осуществляется быстро, поскольку не требуется дополнительных операций, связанных с кодированием, перекодированием и раскодированием;

– с помощью мысленной перекомбинации образов можно в воображении построить любые конструкции; такая способность особенно нужна модельерам, дизайнерам, архитекторам, конструкторам.

Однако механизм запечатления имеет и недостатки, которые не позволили ему сделаться универсальным способом познания у всех представителей животного мира, а именно:

– для хранения многочисленных образов требуется большой объем памяти;

– образное мышление неизбежно конкретно; область абстрактных знаний ему недоступна;

– накопленные знания не могут быть переданы другому индивиду, поэтому общая сумма (объем) накопленных знаний ограничивается индивидуальным опытом конкретного человека;

– коллективные знания и коллективный опыт не создаются.

В силу перечисленных причин запечатление как способ познания, несмотря на возможность образного логического мышления, становится эволюционным тупиком, а пределом – комбинирование запечатленных ранее образов. Однако для образования этот способ имеет огромное значение, поскольку позволяет запечатлевать (мысленно фотографировать) реальные объекты и различные ситуации.

Первым источником знаний изначально владеет любой нормальный ребенок. В исследовательской деятельности он имеет большое значение.

Для преодоления названных недостатков у человека есть второй источник знаний – другой человек: родитель, педагог, сверстник, любая компетентная личность, а также книга, радио, телевидение, компьютеры и иные технические средства, поскольку содержание каждого источника тоже создается человеком – его автором. С его помощью можно «себе присвоить ум чужой» (А.С. Пушкин).

Поскольку непосредственная передача образов от одного человека другому невозможна, в процессе эволюции возникла система символов (знаков, сигналов, кодов), позволяющая человеку описывать и передавать другому человеку образы в форме звуков, букв, иных знаков. Таким образом, передача знаний от одного человека к другому осуществляется в закодированном виде. Переход к такому способу приобретения знаний становится возможным при соблюдении двух условий: когда накоплен достаточно большой объем знаний о реальном мире путем запечатления; когда усвоены символы (коды), с помощью которых передается информация.

Для детей такой системой кодов чаще всего служит родная устная речь, для взрослых – письменная речь, иностранные языки, математические формулы, системы разнообразных символов и знаков, вплоть до секретных кодов разведки.

Ребенок должен воспринять коды и превратить их в образы, которые будут храниться в памяти. В обиходе процесс раскодирования называется «ребенок понял, о чем говорят». Процесс раскодирования лежит в основе любви к чтению. Ребенок не любит читать не потому, что сложно произносить написанные слова, а потому что, не овладев операцией раскодирования, не понимает смысла прочитанного. В результате текст не становится интересным.

Кодовый способ приобретения знаний имеет важные преимущества перед запечатлением:

– человек может приобретать сведения о событиях, которые лично никогда не наблюдал;

– слово «отрывает» один объект от другого: назвать – значит выделить для себя объект или его признак из окружающей среды или общего фона раздражителей [16];

– речь освобождает человека от непосредственных представлений о предмете и создает условия для возникновения абстрактного мышления [115];

– знания перестают быть индивидуальными и становятся коллективными: то, что добыто одним, является достоянием всех; совокупные знания человечества неизмеримо богаче, чем знания одного человека.

Однако у этого способа познания есть и слабые стороны:

– для успешного и верного оперирования кодами необходим большой запас образов и представлений, накопленных путем запечатления;

– непременным условием пользования кодами служит усвоение этих кодов, что требует от человека дополнительных усилий;

– при описании объектов в кодах снижается точность восприятия;

– знание кода иногда создает иллюзию знания содержания, что приводит к формализму (оперирование знаками без их понимания) [115]. «Чем привычнее знак, тем труднее развернуть экономно упакованное в него содержание. Чем привычнее алгоритм, тем труднее вернуться от него к исходным теоретическим соображениям» [115, с. 98].

Второй источник знаний важен для образования дошкольников. Однако необходимо учитывать, что дети этого возраста еще недостаточно владеют операциями кодирования и раскодирования, поэтому в ДОО возможности передачи знаний вербальными методами ограничены. Чем младше ребенок, тем слабее выражена способность воспринимать знания с помощью слов.

Третьим источником знаний познающий человек выступает для себя сам. В данном случае он не получает извне никакой информации: ни путем запечатления явлений окружающего мира, ни кодовым способом от других людей. Как говорят в обиходе, он до всего доходит своим умом. Поскольку знания в данном случае приобретаются путем рассуждений и мысленного моделирования, такой способ познания можно назвать логическим.

Данное свойство присуще только человеку. В природе оно уникально: на определенном этапе эволюции живой материи появилась возможность самовозрастания информации в процессе ее обработки человеческим мозгом. Мозг животного такими свойствами не обладает. Е.И. Бойко характеризует это свойство следующим образом: «Наряду с общеизвестными процессами приема, хранения и накопления информации в памяти существует процесс спонтанного увеличения информации на выходе системы по сравнению с количеством информации, поданной на вход» [6, с. 217]. «Для психологии познавательных процессов различие между двумя формами получения знания (в одном случае – рецептивно, извне, а в других – продуктивно, спонтанно, путем самодвижения мысли) имеет существенно важное значение, так как за этим различием скрываются разные по структуре психические процессы» [там же, с. 224].

Переход к логическому способу приобретения знаний становится возможным, когда запас знаний, полученных из двух описанных ранее источников (путем запечатления и с помощью кодов), становится достаточно большим. Вот почему овладение данным способом познания происходит сравнительно поздно [14; 16; 29; 59; 63; 82; 100; 107; 114; 117].

Не менее важным условием выступает осознание понятия «Я не знаю». В раннем возрасте человек усваивает огромный объем информации путем запечатления, но он не отдает себе в этом отчета. Обучение идет непроизвольно. Добывание знаний логическим путем всегда произвольно. Человек должен четко определить для себя, что он знает и чего не знает, и только после этого активизировать собственные логические процессы. Мысленно отвечая на вопрос, он осуществляет такие умственные операции, как анализ и синтез, сравнение и классификация, обобщение и экстраполяция. Последний прием, пожалуй, самый распространенный. Индивид как бы проводит прямую линию через известные факты и на ее продолжении выстраивает предполагаемую конструкцию. Этот метод, широко распространенный в математике, физике, биологии, не получил должного освещения в психологии.

Как и в предыдущих случаях, можно выделить сильные стороны логического мышления:

– для приобретения новых знаний не требуется дополнительных условий: наблюдений, постановки экспериментов, бесед с другими людьми, чтения книг, поисков в Интернете;

– круг проблем, подлежащих логическому осмыслению, необычайно широк: от микромира до Вселенной.

Однако оно имеет и слабые стороны:

– для использования такого способа познания необходим большой объем знаний, накопленный путем запечатления и кодовым способом;

– помимо знаний нужно овладеть и определенными умственными умениями, поэтому логическому способу приобретения знаний нужно учиться, чего не скажешь о запечатлении;

– вероятность появления ошибки в процессе логических рассуждений выше, чем при использовании кодов и тем более при запечатлении.

Итак, совокупное знание человека представляет собой сложную структуру, в составе которой можно выделить три пласта, последовательно наслаивающихся друг на друга. Схематично она выглядит так (рис. 1) [43; 44].

До рождения и сразу после него человек обладает знаниями, полученными только из первого источника. После 3 лет он постепенно начинает пользоваться вторым источником.

Рис. 1. Структура знания человека в разном возрасте

Со школьного возраста ребенок пополняет свои знания из всех трех источников, причем доля первого постепенно уменьшается, а второго и третьего – прогрессивно увеличивается. Таким образом, у взрослого человека знания состоят как бы из трех пластов, тесно связанных друг с другом.

Первый пласт (нижний) представляет собой сведения об окружающем мире, полученные с помощью всех анализаторов через первую сигнальную систему. Собранные данные вносятся в банк памяти, который начинает создаваться задолго до рождения. Они сохраняются в течение всей жизни и служат основной базой, на которую наслаиваются последующие записи. Сначала записываются элементарные ощущения, затем комплексы ощущений – объекты, позже – устойчивые комплексы объектов – обстановка и ситуации.

Наибольшее количество эталонных записей вносится в банк памяти в раннем возрасте. Все записанные по механизму запечатления данные характеризуются точностью, истинностью и отсутствием ошибок (при условии нормального функционирования анализаторных и записывающих систем).

Г. Доман и Д. Доман [24] подчеркивают особую важность создания качественной базы данных на ранних этапах онтогенеза:

– новорожденный аналогичен компьютеру с пустой базой данных, хотя превосходит этот компьютер во всех отношениях;

– «Машина запомнит все данные, которые вы в нее введете, вне зависимости от того, правильными они будут или ошибочными… Если машина будет загружена неправильной информацией, то ее ответы, базирующиеся на ней, тоже будут неправильными. Такие же неправильные ответы выдаст и ребенок. На этом параллели заканчиваются.

Если неправильную информацию можно стереть, а компьютер перепрограммировать, то этого не скажешь о ребенке. Базисная информация, которая оказалась в его постоянной памяти, имеет два ограничения. Первое: если вы загрузите мозг ребенка дезинформацией во время первых восьми лет его жизни, то впоследствии будет крайне трудно стереть ее оттуда. Второе: после 8 лет ребенок усваивает новую информацию медленно и с большим трудом» [24, с. 45].

«Таким образом, почти все, что попадает в память ребенка в первые восемь лет его жизни, там так и остается. Поэтому нам стоит особо позаботиться о том, чтобы эти знания были не только достоверны, но и помогли ребенку стать порядочным человеком» [там же, с. 46].

Второй пласт (средний) представлен знаниями, полученными от других людей. Этим источником человек может пользоваться только после накопления собственных знаний об окружающем мире и овладения системой кодов, с помощью которых происходит передача информации. Знания, вносимые во второй пласт банка памяти, характеризуются обобщенностью со всеми ее плюсами и минусами: одновременно увеличиваются и экономичность мыслительного процесса, и вероятность возникновения ошибки.

Третий пласт (высший) образуют знания, которые человек получает самостоятельно путем логических рассуждений. При этом он может оперировать и образами, и кодами (например, словами, математическими символами), и сложными комбинациями, в которых присутствуют одновременно и коды, и образы.

В процессе традиционного обучения все три пласта задействованы одновременно. Необходимость в их разграничении возникает, когда приходится искать внутренние резервы дидактического процесса, казалось бы, досконально изученного многими поколениями исследователей.

Такие особые условия возникли в ДОО в настоящее время в связи с принятием ФГОС ДО. Теоретический анализ показал, что богатейшие, но мало используемые в системе дошкольного образования резервы таит в себе процесс запечатления. Если основные сведения об окружающем мире давать детям не в вербальной (кодовой) форме, а путем демонстрации реальных объектов, явлений и событий, они усваивают многие понятия без каких-либо затруднений. Следовательно, единственный способ реализации ФГОС ДО – внедрение в практику работы ДОО познавательно-исследовательской деятельности детей в форме наблюдений, экспериментирования и самостоятельной продуктивной деятельности воспитанников.

Данный вывод послужил основанием для формулирования двух принципов развития мыслительной деятельности детей первых семи лет жизни:

1) дошкольники в совершенстве владеют только одним способом познания – запечатлением объектов и событий окружающего мира, поэтому в образовательной деятельности ведущими являются наблюдение и эксперимент, т. е. познавательно-исследовательская деятельность. Если этот важный этап развития личности упущен, трудно надеяться восполнить пробелы за счет вербального способа познания в более старшем возрасте;

2) зачатки остальных двух способов познания имеются уже у самых маленьких детей. Для успешного формирования умственных умений и навыков они нуждаются в постоянном развитии. Из сказанного вытекает важный вывод: начинать развивать логическое мышление следует с раннего возраста.

При реализации этих принципов предметом особой заботы должен стать учет познавательных возможностей детей каждого года жизни.

Уменьшение количества естественных стимулов для развития образного и логического мышления в детстве тормозит созревание мышления в целом. В то же время у взрослых потребность в логическом мышлении благодаря развитию новых информационных технологий резко возросла. «Наша эпоха больше всего нуждается в воспитании мышления, способного открывать новое и приходить к новым обобщениям в непрерывно меняющейся ситуации. Эти творческие способности – одно из самых драгоценных свойств человека», – писал А.В. Брушлинский [10]. Отсюда следует, что развитие у детей способности к приобретению новых знаний путем логических операций должно стать предметом особой заботы педагогов всех учебных заведений – от яслей и до вузов.

Доктор социальной психологии, президент «Интернационального общества за мир через культуру им. Н.К. Рериха» П. Вайнцвайг писал: «Система образования и средства массовой информации сделали людей зависимыми от властей в приобретении знаний. Эта тенденция вызвала частичную атрофию естественных основ, необходимых разуму для построения реальности. Люди почти полностью потеряли способность доверять своим собственным наблюдениям, своему пониманию. Все это привело к потере в человеке индивидуальных качеств и способности к творческой деятельности… Полагаясь в основном на то, что говорят взрослые, дети постепенно разучиваются доверять собственному восприятию и пользуются этим уникальным даром все реже и реже… Люди сами ставят на себе крест, когда перестают использовать свои врожденные способности к наблюдению и мышлению» [12, с. 135].

Таким образом, при недостаточном использовании первого источника знаний страдает не только первичная (запечатление), но и высшая – логическая – форма познания. Обедненная по сравнению с первозданной природой среда (четыре стены, постоянный состав детского коллектива, одни и те же игрушки, одни и те же взрослые), минимальное количество биологически значимых событий привели к тому, что запись новых сведений и их комплексов заканчивается значительно раньше, чем предусмотрено природой. Количество записываемых элементов тоже сравнительно невелико, поэтому, с одной стороны, огромный резервный объем памяти человека оказывается неиспользованным, а с другой – не создается необходимая образная база для перехода к приобретению информации в высших формах: вербально и логически.

Вербальный способ приобретения знаний, лишившись своей образной основы, приводит к отрыву мышления от реальности. Дети вынуждены запоминать не столько сведения об объектах и явлениях, которых никогда не видели и никогда не увидят, а только слова, которые они не могут трансформировать в образы из-за бедности образной базы. Поэтому знания, не подкрепленные практикой ребенка, зачастую бывают непрочными, неосознанными и удерживаются недолго.

О таком подходе к процессу обучения говорил К.Д. Ушинский: «Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно еще обращается с нею наше воспитание, как валит туда всякий хлам и радуется, если из ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет; тогда как воспитатель собственно не должен бы давать воспитаннику ни одного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать… Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания – развить ум, а не наполнить его сведениями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая, что ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний» [114, с. 65–66].

Единственный выход из создавшегося положения заключается во всемерном развитии познавательно-исследовательской деятельности детей. Только она позволяет удовлетворить врожденную потребность узнавать новое и делать это самым естественным для них способом – путем запечатления реальных событий, сопровождающихся словом и обеспечивающим должное развитие логического мышления.

Из сказанного следует, что требование ФГОС ДО о введении познавательно-исследовательской деятельности детей в практику работы ДОО соответствуют законам формирования мышления человека и, следовательно, служит объективной необходимостью. Познавательно-исследовательская деятельность не только способствует накоплению знаний об окружающем мире, но и обеспечивает развитие мышления человека в целом, оказывает стимулирующее влияние на формирование наглядно-образного и логического мышления.

Запечатление входит в процесс познания как его базовая составная часть и настолько тесно переплетается с остальными способами познания, что разделить их бывает трудно. Чтобы в зрелом возрасте человек владел всеми способами познания, приобщать детей к исследовательской деятельности необходимо с раннего возраста.