Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Конфликт

1. столкновение противоположных сторон, мнений, сил; серьезное разногласие, острый спор;

2. театр. – структурообразующая основа драмы, столкновение противоречий, организованное в единый художественный процесс.

Процесс НО не мог бы существовать без конфликта.

В практической педагогике мы употребляем слово конфликт во втором его значении, перенося его из мира театра в поле НО. Подобно тому, как в театре он является структурообразующей основой драмы, в НО конфликт – такая же структурообразующая основа сессии. Конфликт ведет к углублению процесса, он – один из моторов динамики.

Итак, конфликт – структурообразующая основа. Это означает, что именно в поле конфликта разворачиваются основные события сессии НО. Взаимоотношениями конфликта, по сути дела, связаны все элементы процесса.

Для того чтобы понять это непростое явление, попробуем идти от исходного значения этого слова, применимого в театральном искусстве. Конфликт в драме означает наличие определенных противоречий, борьба с которыми порождает действие. Именно за развитием конфликта и наблюдают зрители. Если предположить, что противоречий больше нет, все действующие лица достигли своих целей, им больше не к чему стремиться, ничто не мешает их существованию, такое явление перестанет быть предметом исследования и, соответственно, предметом интереса. Проще говоря, актерам будет незачем играть этот спектакль, а зрителям не на что смотреть.

Точно в этом, диалектическом смысле мы говорим о конфликте в педагогике. Если участник не ощущает противоречий, не должен противостоять иным позициям, ему гарантировано станет незачем участвовать в сессии, поскольку постепенно любое движение вперед окончится. Существование напряжения между участником и темой, ведущим, другими участниками, наконец, его собственными воззрениями и есть конфликт в профессиональном, педагогическом смысле этого слова.

В качестве структурирующего элемента конфликт легче всего выделить в больших формах, таких, например, как ролевая игра. Вспомним: там конфликт ощутим почти физически. Ведь если не за что бороться, не с кем «воевать», то действо вообще нельзя назвать ролевой игрой, да и игрой вообще. Участники скучают.[27]27
  Участники любой детской игры, не знающие теории, интуитивно ощущают необходимость привнесения конфликта. Так, даже в «неконфликтных» играх они придумывают причину для противостояния. Вспомните хотя бы «дочки-матери» – вроде и не о чем спорить, а участники находят все новые поводы, чувствуя, что если не будет противостояния, то игра быстро закончится.


[Закрыть]

В обычной образовательной сессии необходимость наличия конфликта, быть может, видится менее явно. И действительно, дело не в том, что бесконфликтное занятие является «менее образовательным». В отличие от бесконфликтной ролевой игры, обреченной на провал, оно вполне может существовать. Только вот участникам, а впоследствии и ведущему будет на таком занятии не слишком уютно. Интересу участников не за что будет зацепиться, и сессия окажется пустой, каким бы важным ни был изучаемый материал. Кстати, профессиональные преподаватели хорошо это понимают и потому даже в академической аудитории, в процессе фронтальной лекции стараются структурировать пусть малую, но интригу. Иными словами, выявить некий внутренний конфликт.

Как уже было сказано, конфликт ведет к углублению процесса. Механизм этого явления известен. Очевидно, что прежде, чем выразить свое отношение к чему-либо, участник должен осознать, сформулировать свою позицию. Такому осознанию, а затем и выражению способствует наличие противоречий. Противостояние как бы подогревает участника, заставляет его спорить, формулировать, наконец, творить.

Так конфликт становится маслом в огне процесса.

Понятно, что работа с конфликтом в качестве инструмента требует опыта. Часто сама перспектива столкновения с противостоянием в группе пугает начинающих ведущих: а вдруг участники не найдут выхода? А вдруг они переругаются и разбегутся?

Спешим успокоить: нет, не разбегутся! И это совершенно точно. Конфликт приводит не к разрушению интереса, а к его усилению. А в свою очередь интерес в ситуации структурированного противостояния намного быстрее становится личностно окрашенным. Поэтому педагогам следует пугаться не возможного конфликта, а наоборот, его отсутствия.

Поскольку без конфликта не бывает процесса, он все равно рано или поздно проявится в группе. Поэтому лучше, чтобы ведущий был к этому готов, иначе вместо того, чтобы конфликт стал инструментом процесса, сам ведущий может сделаться инструментом конфликта.

Л

Лидерство

первенство, главенствующее положение в чем-либо.

Написание этой короткой главы – дань досужим представлениям о НО. На самом деле лидерство, пожалуй, термин, наименее применимый в поле НО. Как же быть с многочисленными школами лидеров, семинарами лидерства, которые принято относить к области Неформального Образования? Увы, в большинстве случаев в них нет ничего от подхода, который мы описываем в этой книге. Возможно, часть из них используют инструментарий НО, однако говорить о подходе по-прежнему не приходится.

Дело в том, что понятие «лидер» само по себе чуждо НО. Почему – попробуем понять, обратившись, как обычно, к академическому словарю русского языка.

Итак, лидер:

1. глава, руководитель политической партии, профсоюза и т. п.

2. лицо, идущее первым в каком-либо состязании.

Таким образом, само воспитание лидерства (и лидера) предполагает постоянное сравнение его с другими, соревнование, ведь он «первый в состязании». В то же время НО в качестве педагогического подхода предлагает центрирование личности не по сравнению с другими, а лишь в общей системе координат по отношению к процессу и всем его элементам (не столько соревнование с другими, сколько интерес к ним, к себе, к содержанию и т. д.), во взаимодействии с этими элементами не с целью победы, а с целью исследования. Разница, надеемся, очевидна.

Что касается т. н. неформальных, формальных и прочих лидеров в группе, на наш взгляд, термин «лидер» используется в этом случае в принципе неверно. Речь идет не о лидерстве, а о личностных особенностях того или иного участника, проявляемых по-разному в разных ситуациях. Те или иные свойства поведения участника могут быть продиктованы самыми разными причинами: раздражение от манеры ведущего работать с группой, желание кому-то понравиться, попытка проверить себя, найти свое место и т. д.

Поэтому, если вам, как ведущему, кажется, что идет сражение за лидерство между вами и кем-то из участников, проверьте еще раз сущность, а заодно и причины происходящего.

См. также роли в группе.

Личность

совокупность свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность.

Личность естественным образом является основой, центром и двигателем педагогического процесса. Не станем слишком распространяться на эту тему – большая часть глав Азбуки так или иначе посвящена этому вопросу.

Используем настоящую главу как возможность размышления лишь об одном из аспектов проблемы: о разнице между понятиями личностный и индивидуальный.[28]28
  На всякий случай используем возможность и проведем черту между другими двумя понятиями, имеющими отношение к личности, которые по непонятной причине также часто путают: личный и личностный. Итак, личностный – связанный с личностью, ее особенностями, относящийся к субъекту личный – свой, принадлежащий кому-то конкретному, находящийся в пользовании данного лица.


[Закрыть]

Мы считаем эту тему актуальной, поскольку разные наши коллеги, заявляющие личностный подход, далеко не всегда имеют в виду одно и то же. Не претендуя на представление истины в последней инстанции, предложим свое видение.

Нам представляется, что наличествует некоторое смешение понятий индивидуального и личностного подхода. Вспомним блестящие уроки физики, математики, литературы и т. д., в процессе которых преподаватели учитывают личностные особенности учеников. Можно привести сколько угодно примеров проявления подобного отношения. От устного приема экзаменов у тех, кто затрудняется письменно изложить свои мысли и до особой организации подачи материала для каждого ученика в зависимости от его индивидуальных особенностей. Такое отношение педагога к ученику можно всячески приветствовать, невозможно не относиться к нему с самым искренним уважением и даже восхищением, однако неверно было бы утверждать, что оно делает процесс личностным, то есть что взаимодействие между участниками процесса носят личностный характер. В данном случае речь идет о типичном примере индивидуального подхода, который действительно очень важен в преподавании.

Индивидуальный подход является наиболее гуманным проявлением субъектно-объектной педагогической модели (см. гуманистический подход).

В этом подходе педагог ищет (и находит) наиболее приемлемый и комфортный для ученика способ воздействия на него. Этим способом и передается изучаемый материал.

В личностном подходе педагог и участник вместе находят способы взаимодействия. Посредством взаимодействия и происходит учение. Этот подход – яркий пример проявления субъектно-субъектной модели.

Предоставляем вам право самим сравнить эти определения, обнаружить схожесть и разницу между ними.

Личностный подход мы сравниваем с индивидуальным не по принципу, «лучше – хуже», естественным образом признавая право на существование и применение их обоих, в зависимости от обстоятельств, образовательного и педагогического контекста и т. п. Нас интересует поле НО, и именно для его ясного описания нам необходимо четко разграничить методы, характерные для разных подходов.

В НО личность – это элемент процесса, без которого его существование невозможно. Более того, необходимыми являются не только личностное отношение участника к материалу, но и различные личностные проявления. В данном случае педагог не пытается угадать, какой способ восприятия материала будет наиболее удобен для каждого участника, а создает условия для его личностного раскрытия.

Личный интерес

интерес:

1. внимание, любопытство, проявляемое к кому-, чему-либо, преимущественная направленность мысли на какой-либо объект;

2. то, что составляет преимущественное содержание мыслей, речей, забот кого-либо;

3. то, что составляет благо кого-либо, служит на пользу кому-либо; нужды, потребности.

(см. главу процесс в НО)

В определении того, что вообще такое НО, в первую очередь нами упоминается личный интерес. Его непременное присутствие в качестве базиса процесса, его основного мотора, подчеркивается как главное отличие между этим и другими подходами. Итак, НО – подход, основанный на личном интересе.

В этой главе нам предстоит проанализировать, что это значит, понять весь комплекс вопросов, связанных с личным интересом: каким образом он возникает, как проявляется, зачем нужен, как работает группа, на нем основанная и т. д.

Поскольку эта тема традиционно вызывает целую бурю споров, сомнений и комментариев, мы предлагаем настоящую главу в форме наиболее характерных вопросов и наших ответов на них.

Вопрос: В какой момент в группе возникает личный интерес?

Ответ: В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы (Z). Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой, интерес и возникает. Впрочем, «возникает» – не очень точное определение. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача – создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован, этим он отличается от «бытового» интереса.

Такие процессы могут происходить в ситуации, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе – заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того, как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, звучащей музыке, вообще, происходящему вокруг.

Вы, конечно, заметили, что личный интерес вовсе не обязан быть на этом этапе связан непосредственно с темой сессии. Несмотря на то, что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы участник просто чувствовал себя собой (именно это и проявляется в отдании себе отчета в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса.

Вопрос: То есть вы хотите сказать, что любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса?

Ответ: Именно так. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Само его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы, по меньшей мере, несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы к нему пришли. Да и нужен ли такой интерес? Как часто при первом посещении Эрмитажа человека больше всего интересуют не произведения искусства (чего бы так хотелось сопровождающим), а, что-то сопутствующее им – другие посетители, освещение, буфет, наконец. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и музеем. В любом случае именно от личного интереса оттолкнется его знакомство с прекрасным. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации – организация противостояния между личным интересом и содержанием – «Мы же пришли в музей! Здесь смотрят картины, а не на других людей!» и т. п. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантировано заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, является и музей, и экскурсия, которые, наверняка обеспечит обеспечат последующий искомый интерес к картинам).

Также и в процессе НО – важен сам факт первой связки между участником и сессией.

Вопрос: Не наступит ли полный хаос, когда у каждого участника проснется свой личный интерес?

Ответ: Принципиально, чтобы мы поняли: личный интерес – не должен быть контролируемым, или введенным сверху, он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован. То есть должны быть простроены рамки, в которых и произойдет его осознание (см., например, в приложении «Часики»).

Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализовывая таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел,…да и человек интересный» или: «как удобно мне сидеть, я наконец-то могу спокойно подумать о своем дне Дне рождения Рождения…». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего, ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно, и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться собой и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы.

В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит.

Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя «в своей тарелке», ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничего ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник «свободен» для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему.

И напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть «тише воды, ниже травы»?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом.

Вопрос: Каковы признаки перехода к этой стадии?

Ответ: Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: «мне становится интересно». Примером могут служить использование слова «Я» вместо звучащего в начале «мы», «все люди» или «так бывает…». Как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других.[29]29
  Полагаем, читателю известно явление, о котором идет речь. В начале любой сессии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать», «человек так устроен», «мы все в этом согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение «Я», то есть личностную задействованность.


[Закрыть]

Еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы. На смену напряжению приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным.

Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы: «зачем Зачем мы это делаем? А чем мы будем сейчас заниматься?» То есть, вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. Причем ему практически не важен ответ, он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно.

В отличие от этого этапа на стадии личного интереса участник задает вопросы честно, потому, что ему действительно интересен и важен ответ. В его поле зрения постепенно начинают оказываться другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия – проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования.

Вопрос: Какое, собственно, отношение имеет личный интерес участника к теме сессии, к содержанию занятия?

Ответ: Самое непосредственное. Для того чтобы окончательно расставить все точки над i, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе) и темой занятия (скажем, поэзия Пушкина), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции. То есть начнем искусственно доказывать, что эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае, нам не предугадать их появление.

А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Состояние присутствия и осознание личного интереса является, другими словами, состоянием готовности участника к восприятию.

Если в рамках сессии рождается личный интерес, т. е. возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал.

Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к следующей теме сессии (например, стихам Александра Сергеевича) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса, новый друг становится первой стадией изучения поэзии.[30]30
  Еще раз отмечаем: речь идет о процессе, а не о смысловых связях. Путаница между ними может привести к серьезным проблемам.


[Закрыть]

И вновь, который раз, мы хотим предостеречь коллег от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо открытия личного интереса участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным и после этого на той же «удачной» волне предложить тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв в цепочке – интерес исчезнет.

Работа с личным интересом участников – одна из профессиональных забот ведущего в НО. Вместе с тем, речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуален и для самого ведущего. Эта стадия – возможность работы с собственным интересом и для него. Ведь в НО, напомним, параллельные процессы – не случайность, а закономерность.

Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих коллег. Если мы реально понимаем механизмы возникновение личного интереса, его места в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными. А сама она оказывается по настоящему интересной.

М

Манипуляция

1. показ фокусов, основанных на ловкости рук, быстроте и точности движений кистей и пальцев;

2. ловкая проделка, махинация.

Тема манипуляции, безусловно, имеет самое прямое отношение к сути нашей профессии. Не случайно, как только возникает разговор о практической педагогике, нет-нет, а кто-то и вспомнит о манипуляции.

Напомним, что понятие «ведение» мы связываем со значениями содействовать, способствовать, облегчать, продвигать (см. ведущий). На первый взгляд, о каких манипуляциях может идти речь? Не мешать учиться, да и все тут… Если бы все было так просто…

Замена нашей сути нашей профессии хитрой подделкой, обычно начинается с малого. Например, с того, что ведущий однажды путает возможности, которые открывает педагогический процесс, со своими личными возможностями. То есть начинает считать, что все, что испытывает участник, происходит благодаря лично ему, ведущему. Такая путаница очень быстро приводит к простейшей манипуляции. Логика ее возникновения примерно такова.

Ведущий: «Если участники благодаря лично мне проходят такие глубокие процессы, значит я почти волшебник. А что если, не выстраивая процесс, не задавая рамки, попросту «организовать» для участника возможность испытать то или иное чувство, привести его силой к необходимому умозаключению? Благо, нам заранее известно, что именно он должен почувствовать»…

Действительно, поскольку практически любой участник, находясь в процессе, испытывает к ведущему, как минимум, чувство уважения, он иногда готов принять какие-то постулаты не проверяя – просто потому, что так сказал его педагог, особенно когда способный ведущий организовывает ситуацию сильного эмоционального напряжения в группе. И вот, пользуясь этим, морально нечистоплотный педагог, не утруждая себя организацией процесса, который иногда занимает многие часы группового времени, приводит группу к нужному ему результату. – «Это должно быть так, а не иначе. В таких ситуациях любой нормальный человек испытывает грусть (радость). Всякому понятно, что единственный возможный вывод – это…» – Таков механизм возникновения одной из самых распространенных в нашей профессии манипуляций.

Другое определение, которое мы можем предложить: манипуляция – вталкивание участника в различные стадии процесса силой, вопреки его личностной готовности и (или) желанию.

Проверим, как устроен этот тип манипуляции. Помните наиболее частый вопрос, обращенный к ученику, мягко говоря, средним педагогом: «тебе Тебе что, не интересно?» Если бы ситуация допускала честный ответ на подобные вопросы, в нем не пришлось бы сомневаться: «Нет, не интересно». Однако в условиях манипулирования участником – вопрос представляется риторическим, не имеющим положительного варианта ответа – большинство испуганно (ср. тихо, печально, раздраженно) ответит: «Интересно». Вот так и вталкивается участник силой в стадию личного интереса, еще и попрекнуть можно при случае: «Ты же сам говорил, что тебе интересно!»

В случае, когда ведущий встает на путь манипуляций, результат может быть просто опасным для участника. Ведь это они, манипуляторы, на вопрос о том, какова их образовательная цель, с легкостью отвечают: «Мы хотим, чтобы они (участники) почувствовали».

Чтобы не быть голословными, приведем пример одной из самых гадких из известных нам манипуляций, находящихся, на наш взгляд, на грани уголовно наказуемого деяния. Это «педагогическое действо» произошло не так давно в рамках одного детского образовательного проекта. Для более глубокого изучения темы преступлений нацистов участники были загнаны – мы не находим другого слова – в бассейн без воды (около ста человек), по краям бассейна стояли т. н. педагоги и изображали фашистов, не позволяя участникам подняться наверх. Из динамиков доносились характерные звуки: вой сирен, лай собак, пулеметные очереди. Сессия продолжалась около получаса. Так «педагоги» заставляли учеников «прочувствовать» ужасы нацизма. Надо сказать, некоторый результат был достигнут: многие участники плакали, с кем-то случились истерики, обмороки, нервные срывы.

«Да, это действительно ужасно, – могут возразить нам, – но ведь результат, кажется, достигнут?» Ответ на подобные заявления однозначен: нет, не достигнут. В случае манипуляции не происходит личностная связка с материалом, т. е., говоря нашим языком, не может произойти ни раскрытие, ни принятие. В лучшем случае с участниками попросту проделывается фокус, после которого они иногда сами задают себе вопрос: «Как же так получилось? Я вроде еще недавно так не думал…»

В худшем же случае (бассейн) происходит настоящее изнасилование сознания, но и оно не приводит ни к раскрытию, ни к принятию. Участник действительно боится, ненавидит, но его ощущения, так же как и все происходящее, не имеют ни малейшего отношения к содержанию, а тем более к личностному росту! Это типичный, хотя и очень жестокий, пример обмана участника. Он мучается зря. Ему очень плохо, но это состояние ни к чему его не приведет, оно не чревато ни интеллектуальным, ни эмоциональным развитием.[31]31
  Призываем коллег проверить следующее утверждение: абсолютно все действия, основанные на принципе «дать прочувствовать» являются манипуляцией и обманом. Мы чувствуем себя, а не кого-то другого. В одной и той же ситуации разные люди чувствуют себя по-разному. Поэтому даже если оставить этические проблемы, подобные сессии просто ни к чему не ведут.


[Закрыть]

А между тем, дальше – больше. Как нам известно, практическая педагогика располагает арсеналом мощнейших инструментов. Воистину сложно представить себе задачу, которую невозможно было бы решить с их помощью. Строго говоря, опытный ведущий действительно может заставить группу сделать практически все, что угодно (см. Этика). И конечно, соблазн использовать инструменты НО в целях, мягко говоря, не только образовательных, очень велик.

Так, например, бывают ведущие, которые при помощи жестоких манипуляций занимаются т. н. сплочением группы, якобы обучают ее принимать сложные решения. Примером может служить форма антигуманной манипуляции «подводная лодка». В начале сессии ведущий просит участников представить себе, будто все они оказались на подводной лодке, которая идет ко дну. Лишь те, кто займет несколько свободных «спасательных» стульев, останутся в живых. В течение нескольких минут ситуация накаляется до предела, и вот уже участники почти дерутся за «спасение», при помощи обсуждения качеств друг друга, проставления личностных оценок, пытаются принять «судьбоносное решение».

Оставим моральную сторону вопроса – она очевидна. Помимо траты впустую огромного количества энергии, подобные манипуляции несут с собой еще одно зло: они привязывают группу к ведущему – ведь это он заставил участников переживать такие сильные эмоции и он же, в конечном итоге, помогает им выбраться из конфликта. Именно для возникновения этого эффекта манипуляторы и проделывают свои фокусы. После этого кошмара для участника они – настоящие боги, спустившиеся с небес.

Такое «упражнение» действительно заставляет участников сплотиться, но они становятся группой не созидающей, а, если можно так высказаться, антисозидающей, разрушающей, группой – пожирателем эмоций. От таких переживаний люди не становятся лучше, наоборот, наружу выходят самые худшие качества. Участникам, скорее всего, станет стыдно друг перед другом, когда они вдруг окажутся на земле, а не под воображаемой водой, и вместе их будет держать то, что все они «одним миром мазаны».

Манипулируя, педагоги часто используют и инструменты, не имеющие к НО никакого отношения. Например, оценки, наказания, поощрения и т. п. В этом случае вообще не может идти речь о некоем процессе (не говоря уже о личностном процессе НО), поскольку происходит подмена механизмов. Вся мотивация участника и ведущего переносится в соревновательно-оценочное поле. Проверьте сами, насколько возможно в таком контексте любое исследование, за исключением непосредственного исследования влияния оценки одной личности на поведение другой.

Некоторые ведущие пытаются оправдать манипуляцию благими намерениями, высокими педагогическими целями, заботой об участниках. Вот реальный пример такой «простой» манипуляции. Ведущий просит участников очень быстро и четко выполнять его указания. «Возьмите по листу бумаги из стопки, лежащей в центре круга». Участники быстро поднимают листы. «Разорвите их на мелкие кусочки». Участники старательно рвут бумагу. «А теперь выбросьте все это немедленно!» Все бросают клочки бумаги на пол. «Ну, что же вы так намусорили!? Разве я сказал «бросьте на пол»? Очень важно соблюдать чистоту. Всем, надеюсь, понятно, что мы будем говорить о чистоте окружающей среды, об экологии…» В этот момент участник чувствует, что его обманули, оставили «в дураках». Ему как бы и не в чем упрекнуть ведущего, и важность проблем экологии никто оспаривать не станет, но он определенно чувствует, что с ним проделали какой-то фокус. Ведь еще минуту назад он не собирался говорить об экологии. Для него совершенно не очевидна связь между последними событиями в группе и заявленной темой, ведь эта связь была ему навязана. Ему подсунули чужие выводы, притом искусственные и надуманные. Некий путь совершили за него (и без него), а в конце пути объявили, что все было сказано и проделано им самим. Манипуляция здесь – налицо.

С этого момента участник будет во всем происходящем видеть подвох, боясь в очередной раз оказаться «подопытным кроликом».

В школе манипуляция, к сожалению, часто вообще становится заменой образовательного процесса. Как часто учитель позволяет себе фразу типа: «Если ты не сделаешь того-то и того-то, то я… (поставлю двойку, лишу тебя чего-то, пожалуюсь родителям и пр.)». Вот, собственно, и все. Подмена произошла. Вместо образовательной мотивации одним движением создана другая – страха и принуждения. Подобно этому, и такие утверждения как: «Без этого ни один нормальный человек не может жить», являются стопроцентной манипуляцией: у ученика отнимается выбор и параллельно ему навязывается непроверяемая «истина». Личностный процесс сломан. Бывает, что и на все годы обучения.

Часто и сам ведущий не замечает, как подменяет процесс манипуляцией. Поэтому мы призываем педагогов: давайте проверять сами себя – не манипулируем ли мы, не навязываем ли участнику собственное видение, собственный выбор. Давайте сделаем такую проверку своеобразной привычкой – профессиональной гигиеной.