Текст книги "Психоаналитическая педагогика: теория и технологии"

3. Понятие о развитии и саморазвитии личности

Закономерности психического развития и саморазвития человека являются одной из центральных проблем в педагогике и психологии.

Еще в начале XX века выделялось два направления – биогенетическое и социогенетическое, – по-разному трактующие этот процесс. Представители биогенетического направления понимают психическое развитие как проявление врожденных часто биологических особенностей ребенка, определяющим фактором которого является наследственность. Наиболее ярко эта позиция ученых проявилась в так называемом биогенетическом законе (Ф.Мюллер, Э.Геккель, Д.Болдуин, С.Холл, З.Фрейд и др.): человек в процессе своего индивидуального развития (онтогенеза) повторяет некоторые черты и особенности тех форм, через которые прошли его предки в ходе эволюции (филогенеза).

Представители социогенетического направления (В.Вундт, Э.Фромм, Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) в качестве фатального фактора развития человека выдвигают социальную среду. При таких крайностях в подходах остается непонятным, каким образом в условиях одной и той же социальной среды формируются различные, непохожие друг на друга люди, почему в различном социальном окружении поведение людей отличается своим постоянством. Недостаток биогенетической и социогенетической теорий очевиден, он состоит в игнорировании активного начала личности в своем развитии. Поэтому ученые пришли к тому, что личность развивается по собственным внутренним законам, т. е. в педагогике и психологии появилось такое понятие как саморазвитие личности.

К сожалению, такое положение дел в науке и прямо и косвенно отражается на педагогической деятельности. Так, среди педагогов можно выделить тех, которые ориентированы на авторитарный подход в своей деятельности и тех, которые предпочитают гуманное отношение к своим воспитанникам. По-видимому, первые придерживаются той точки зрения, что развитие человека происходит за счет внешних воздействий, и реализуют в своей деятельности идеи социогенетического направления в психологии, тогда как вторые – приверженцы идей биогенетического подхода к развитию человека. Мы можем допустить и то, что авторитаризм и гуманизм связаны с индивидуально-психологическими различиями людей, и педагоги в этом отношении не являются исключением. Например, К.Г.Юнг всех людей делил на два психологических типа – экстравертов и интровертов. В его понимании, экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир, объекты которого, «подобно магниту», притягивают к себе интересы, «жизненную энергию» субъекта, что в известном смысле ведет к отчужденности субъекта от себя самого, к принижению личной значимости явлений его субъективного мира. Для интровертированного типа характерны фиксация интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, которым она придает первостепенное значение. В результате этого, у человека вырабатывается установка (готовность, предрасположенность действовать тем или иным образом), соответственно – внешняя или внутренняя¹. Более определенно, в связи с этим, высказался Г.Айзенк. По его мнению, интроверты чрезвычайно возбудимы и, следовательно, в высшей степени чувствительны к поступающей стимуляции – по этой причине они избегают ситуаций, чрезвычайно сильно действующих на них. И наоборот, экстраверты недостаточно возбудимы и поэтому нечувствительны к поступающей стимуляции; соответственно, они постоянно выискивают ситуации, которые могут их возбудить².

Экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать, чем интроверты; возбуждение повышает эффективность их поступков и действий, в то время как интровертам оно лишь мешает. Отсюда можно предположить, что экстравертированной личности более свойственно авторитарное начало, а интровертированной – гуманное. Поэтому становится понятным, почему до сих пор педагоги стоят перед дилеммой: что лучше, предпочтительнее авторитарный или гуманный подход к развитию личности?

Если сущность гуманной педагогики состоит в раскрытии внутреннего потенциала личности, то характерная особенность авторитарной педагогики заключается в том, что она рассматривает ученика лишь как предмет, как пассивный объект педагогического воздействия. Она не принимает во внимание внутренний мир учащихся, их эмоционально-психологические переживания и самопобуждения в собственном развитии. Элементы тактического воздействия на учащихся, коррекция их поступков и действий в педагогической работе имеют место, и без них иногда просто нельзя обойтись. Но, подлинная сущность воспитания состоит не в этом. Личность развивает себя, включаясь в различные виды предметной деятельности, проявляя при этом активность и творческий подход. Все, что в ней есть хорошего и плохого, так или иначе, проявляется в процессе этой деятельности. Если учащийся не включается в учебно-познавательную деятельность и не проявляет при этом активности, то в этом случае говорить о воспитании нет смысла. Ведь воспитание связано с активным отношением личности к деятельности, но чтобы этого достичь, необходимо знать механизмы активности человека и осуществлять умелое регулирование ими. Только тогда можно говорить о развитии и саморазвитии личности.

Как возбудить активность учащихся, творческий подход к учебно-познавательной деятельности? Проблема качества успеваемости и посещаемости занятий учащимися связана с их активностью, целеустремленностью в овладении знаниями, умениями, навыками и т. д. И вот здесь, мы вступаем на перекресток, где встречаются авторитарный подход и гуманистический или истинное воспитание, примитивизм и воспитательное искусство, бездарность и мастерство, творчество. Врач никогда не начинает лечить больного без детального исследования его, а педагог пытается учить, не зная личности учащегося, действуя на основе своего жизненного опыта и интуиции.

Почему так обстоят дела в практике педагогической деятельности? Да потому, что это очень легко и просто. Зачем утруждать себя изучением психолого-педагогических теорий, если можно обойтись без этого. В действительности же процесс воспитания слишком сложный, многоплановый и трудный. От педагога требуются глубокие знания комплекса наук о человеке. Причем, эти знания должны быть систематизированы и помогать ему ориентироваться в сложнейших сплетениях его деятельности. Иначе говоря, в начале необходимо сформировать человековедческую культуру педагога, тогда можно говорить и о культуре воспитания.

Неудивительно, что во многих случаях берет верх авторитарный подход к учащимся, сведение воспитания к различным проработкам, упрекам, угрозам, жалобам, даже оскорблениям. В результате вместо развития и саморазвития личности идет обратный процесс снижения активности, замкнутость, лень, а порой жестокость и даже агрессивность учащихся. И «отличники», и «двоечники» проклинают авторитаризм. Вся причина в том, что первые его органически не воспринимают, потому что им не надо объяснять, что такое учеба, а вторым и без него тяжело учиться. Идея развития и саморазвития личности предается забвению.

А между тем, несмотря на сложность рассматриваемой проблемы, многие ученые все больше склоняются к тому, что процесс развития личности идет изнутри и связан с ее индивидуальными особенностями. Совершенно прав был С.Френе, когда утверждал, что концепция, согласно которой опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, если будет применять методы «сборки машины», отжила свое. Ребенок, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален. Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где он черпает ресурсы, необходимые для питания и роста. На педагогах, в этом случае, лежит обязанность приблизить к нему эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду. В сущности, такого же мнения придерживался и А.В.Брушлинский. По его словам, «любые внешние причины воздействия (педагогические, пропагандистские и т. д.) влияют на индивида неоднозначно и непосредственно, а лишь опосредственно через его внутренние специфические условия, т. е. через его психику, деятельность, вообще активность»³. С точки зрения А.В.Брушлинского, в основе этих выводов лежат результаты, полученные в ходе экспериментальных исследований. Исследования показали, что, когда человек, решая трудную задачу, получает от экспериментатора помощь в виде подсказки, он может ее использовать лишь в меру собственной активности, т. е. в зависимости от того, насколько он сам уже продвинулся в анализе задачи, насколько сформировались внутренние условия его мышления, опосредующие все внешние воздействия. Ученый утверждает, что «каждый субъект (в том числе и ребенок) открыт для влияния извне, но он не «всеяден» и не беззащитен по отношению к ним, поскольку они всегда опосредуются его внутренним к ним отношением (собственной деятельностью и т. д.)»⁴.

Признавая такую закономерность развития и формирования личности, необходимо было узнать основной механизм, через который она проявляется. Этот механизм в соответствии с теорией Л.Рубинштейна стали называть механизмом опосредования: внешние воздействия опосредуются внутренней позицией личности. Без него, считают психологи, не было бы интериоризации (превращения внешнего во внутреннее). Но сущностная характеристика самого механизма была недостаточно раскрыта, что препятствовало развитию теории воспитания.

Важные изменения произошли тогда, когда В.А.Ядов опираясь на теорию установки Д.Н.Узнадзе, сформулировал диспозиционную концепцию личности, согласно которой поведение человека регулируется через диспозицию (предрасположенность к тому или иному действию). Ядро в диспозиции составляет внутренняя психологическая готовность к действию, как состояние мобилизованности и ориентированности психики (в развитом виде выступает в форме установки); способность к действию (совокупный опыт в данный момент в виде знаний, умений, убеждений, привычек и т. д.); контактность (готовность к контакту с другими людьми) в конкретном взаимодействии, в педагогическом процессе – это воспитательный контакт. Одним словом, диспозиционная закономерность развития личности раскрывает истинные механизмы влияния на человека, регулирования его поведения и принципиально изменяет представления о воспитательном процессе⁵.

Из практики работы с педагогически запущенными учащимися, мы знаем, что часто не достигаем желаемого результата, хотя было вложено много сил и энергии со стороны педагогов и родителей. Такие учащиеся не поддаются воспитательным воздействиям. Это проявляется в отрицании всего того, что предлагают и советуют им взрослые: самооправдании, самообмане, отказе отвечать на вопросы, замкнутости, агрессивности и т. д. В таком случае следует сказать, что учащийся не готов к восприятию внешнего воздействия со стороны педагога. Он не способен к тому действию, поступку, о выполнении которого просит его в данный момент педагог, потому что не обладает достаточным опытом в виде знаний, умений, навыков, привычек и т. д. Очевидно, что отсутствует и воспитательный контакт между педагогом и учащимся, т. е. готовность к контакту с другим человеком в конкретном взаимодействии. Отсюда следует, что ученику ничего нельзя передать, только воздействуя извне, нельзя без его собственной деятельности и активности. Идея саморазвития становится понятной, если считать, что ученика нельзя научить – он сам должен научиться. Нельзя его воспитать – он только сам может стать воспитанным.

Процесс личностного развития – это развитие идеалов, интересов, целей, ценностных ориентаций, творческих способностей, готовности совершать добрые поступки, противостоять злу и несправедливости. Утверждение и реализация личности не может быть результатом лишь внешне складывающихся обстоятельств и требований. Поэтому, важное значение для понимания процесса развития и саморазвития личности имеет все то, что связано с понятием «импринтинг». Импринтинг – это первичное отражение и восприятие мира, которое оставляет неизгладимый след в развитии личности. Это первая информация, которая поступает в мозг, фиксируется в нем и является особо прочной, оказывая сильное влияние на последующие акты восприятия, на практические действия. Импринтинг – это и особая стадия чувствительности человека на определенных стадиях своего развития.

Возникает вопрос: важно ли педагогу знать импринтинговую закономерность развития и формирования личности? Так, в эготеории личности Э. Эриксон основным законом развития человека считал «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предыдущих стадиях процесса. Он полагал, что переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую стадию развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено на определенной стадии развития человека, то оно неминуемо скажется позже. Иначе говоря, он весь жизненный цикл делит на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития личности.

Первая фаза – младенчество. Ее главная задача – выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базового доверия» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия», к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т. д.

Во второй фазе – раннем детстве – у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность – стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третья фаза – игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) – формируется чувство инициативы, желание что-то сделать. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку примерять разные роли, развивать фантазию. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу.

Главное новообразование четвертой фазы школьного возраста – чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, не успешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития – «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, применять их к себе⁶.

В тоже время, Н.М.Таланчук доминантно-импринтинговую закономерность развития и формирования личности более полно раскрывает через системно-ролевую динамику возрастного развития человека. Говоря об особенностях каждого периода развития личности, он пишет: «Доминирующей особенностью детей дошкольного возраста является эмоционально-чувствительное восприятие мира. Они чаще всего ориентированы на предметы, действия, отношения, которые вызывают у них положительные эмоции и чувства. Доминантой в развитии личности младшего школьника является образное восприятие окружающего мира. Для них образы выступают в нерасчлененном виде, как единое целое, как эталон: «хороший дядя», «примерный ученик», «интересная книга», «родная школа», «родная страна» и т. д.»⁷.

Средний школьный возраст называют переходным, критическим. Это объясняется, прежде всего, тем, что в этот период происходит переход от детства к взрослости, то есть подросток занимает среднее положение между миром детства и взрослым. Доминантой в развитии личности подростка является потребность и активность в самоуважении. Он стремится стать независимым, самостоятельным, но чтобы достичь этого, ему не хватает жизненного опыта, способности и полноценной саморегуляции поведения. Отсюда, характерной особенностью развития подростка является интенсивное усвоение и выполнение социальных ролей при одновременном дефиците знаний и умений, необходимых для этого.

В юношеском возрасте на приоритетное место выходит эгосфера (я-сфера). Учащиеся юношеского возраста не только пытаются понять самих себя, (кто есть я), но и строят планы по самоопределению (каким должен быть я). Перед юношей встает задача выбора линии, цели, образа своей жизни⁸.

Несомненно, на каждом этапе развития у человека формируются определенные чувства, которые связаны с особыми стадиями чувствительности и проявляются в той или иной форме. Например, неадекватное, отклоняющееся поведение учащихся обусловлено определенными причинами. Такое поведение может быть выражено в замкнутости, безответственности, недисциплинированности, невнимательном отношении к окружающим и т. д. Нет сомнения в том, что чувства, а, следовательно, и формы их проявления не могли быть сформированы в течение одного какого-то периода развития личности; они развивались по мере того, как учащийся усваивал необходимые для него роли. В частности, если учащийся с недоверием относится к окружающим, замкнут, трудно идет на откровенный разговор – это может являться следствием того, что у него слабо развито чувство «базового доверия», формирование которого целиком и полностью зависит от отношений сложившихся в семье.

Следует отметить, что чувства, эмоции, ощущения, представления играют большую роль в жизнедеятельности человека. Но психические процессы, взятые в отдельности мало что говорят о целостности личности, а значит и об особенностях ее развития. Более того, нам важно знать, как и каким образом, они проявляются, то есть видеть связь между психической сущностью личности и социальной. Наиболее удачным решением этой проблемы является системноролевая теория воспитания личности (Н.М.Таланчук). Любая социальная роль – это «фокус», в котором многогранность личности собирается в единое целое. В ней проявляются: направленность личности (влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения); личный опыт (знания, навыки, умения и привычки); психические процессы (память, эмоции, ощущения, восприятия, чувства, воля и др.); биопсихические свойства личности (темперамент, половые и возрастные свойства). Одним словом, целостность личности, процесс ее развития и саморазвития проявляется, прежде всего, при выполнении социальных ролей, диапазон которых постоянно расширяется в каждом возрастном периоде.

Между тем, чтобы иметь истинные представления о развитии и саморазвитии личности, необходимо знать источник ее активности и деятельности. В этом отношении, большинство ученых утверждают, что активность человека зависит, прежде всего, от его потребностей. Например, такая потребность как информационная определяет особенности учебной, творческой деятельности учащихся и оказывает непосредственное влияние на их развитие и саморазвитие. Почему это так?

Согласно И.П.Павлову, с момента рождения взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется по двум каналам сигнальных систем (слово и образ). По этим каналам к нему приходят знания и опыт. Поэтому слово для ребенка – один из важнейших компонентов его представлений о мире. Если оно ложно, следовательно, и поведение будет соответствующим. Слово является основой в развитии информационной потребности человека. Эта потребность развивается при условии ощущения учеником успеха, удовлетворения результатом, преодоления трудностей. Познавательные трудности легче преодолевать тогда, когда с детства ребенок приучен копить знания, мыслить, рассуждать, понимать. Другими словами, формирование информационной потребности у учащихся является одной из самых важных задач деятельности педагога.

Обращает на себя внимание и то, что в психологической науке чувства, эмоции, аффекты, то есть переживания человека рассматриваются как отражение имеющихся у него актуально действующих потребностей. Учитывая это, Л.С.Выготский придерживался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями и потребностями человека. Эмоции, в его представлении, являются не пассивным состоянием человеческого организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаимодействие с окружающей средой, влияют на поведение и деятельность. Вместе с тем, эмоции не каждый раз берут верх и диктуют линию поведения человека – это Л.С.Выготский заметил и понял. Ведь эмоции возникают не только при взаимодействии человека и среды, они есть следствие переживаний, которые, прежде всего, связаны с индивидуальными особенностями развития личности, становления ее внутренней культуры.

К внутренним стимулам развития личности кроме потребностей относятся формирующиеся на их основе: мотивы, интересы, установки и т. д. Мотив – как стимул деятельности включает в себя не только определенную потребность, но и определенное ее мысленное обоснование. Например, изучая физику, учащийся удовлетворяет не только свою потребность знания ее, но и стремление поступить в высшее учебное заведение.

Интерес как эмоционально окрашенная потребность, придающая увлекательный характер деятельности положительно сказывается на результатах познания и учения учащихся. В частности, И.П.Волков разработал методику творческих заданий учащимся. Под его руководством учащиеся создают макеты, картины и другие наглядные пособия. Т.И.Гончарова стремится пробудить историческую память учащихся на уроках истории, взглянув на современный мир через призму прошлого. Занятия она проводит в форме урок-экскурсия, урок-путешествие и т. д. Включение учащихся в творческую деятельность способствует постепенному формированию у них интересов, которые влияют на развитие потребности в познании. В этом отношении, возможности педагога неограниченны. Надо допускать свободу деятельности в объяснении содержания изучаемой учебной дисциплины от словесно-логического ее изложения до фантазии, раскрывая учащимся окружающим мир в доступной для них форме.

Установка характеризуется готовностью, предрасположенностью личности к определенному виду деятельности. Например, учащийся, движимый потребностью в овладении учебным материалом, привык в одно и тоже время готовить уроки. С течением времени у него вырабатывается установка на соблюдение распорядка дня.

Поскольку одни и те же внешние условия, одни и те же виды деятельности по-разному воспринимаются и по-разному влияют на внутреннюю сферу разных людей, общая направленность, конкретное содержание и особенности проявления потребностей, мотивов, интересов, установок каждой личности характеризуются большим многообразием. Этим объясняется своеобразие каждого человека. Одним словом, процесс развития и саморазвития личности связан с потребностно-мотивационной сферой, ее интересами, идеалами, ценностными ориентациями, целями и т. д. От педагога требуется одно – разбудить этот внутренний мир своего воспитанника и дать ему ориентиры в овладении человековедческой культурой.

Однако возникает естественный вопрос: какую роль в развитии и формировании личности играют внешние факторы? Здесь имеется в виду не только средовое влияние на человека, но и специально организованное воспитание.

Понятно, что формирующее влияние среды носит стихийный характер и сказывается на развитии личности в зависимости от того, какие из этих влияний и как они воспринимаются ею, ведь человек всегда относится к ним избирательно. Один, например, более чувствителен к положительным влияниям, другой, наоборот – к отрицательным. В этом, собственно говоря, и проявляется уникальность и неповторимость индивидуума, так как он воспринимает в данный момент своего развития то, к чему более предрасположен.

В тоже время, воспитание представляет собой специально организованный и содержащий положительное влияние педагогический процесс. Такие стороны развития личности как образование, мировоззренческое и нравственно-эстетическое формирование нельзя осуществить без специально организованного воспитания. То же самое относится к природным задаткам и склонностям развивающегося учащегося. Без целенаправленного воспитания они не могут получить своего развития, учитывая при этом активность самой личности. Поэтому воспитание играет главную роль в развитии и формировании личности. Но, эту роль оно может выполнить только при условии, если будет за основу брать идеи саморазвития и самосовершенствования личности.

Внешние влияния и воздействия возбуждают активность личности, если они вызывают у нее переживание. Без глубокого переживания, связанного с любой сферой деятельности человека, бессмысленно говорить о его активности, а, следовательно, и положительных результатах. Переживание возникает на основе противоречий между достигнутым и необходимым уровнем в овладении знаниями, практическими умениями и навыками, что способствует формированию определенных потребностей таких, как в познании, в творчестве, в общении и т. д. Если многие стремления, потребности, побуждения мы не осознаем, то любое переживание связано с осознанием, на что и должны обращать особое внимание педагоги. Ведь одна из причин плохой успеваемости учащихся заключается в том, что педагогам не удалось пробудить у них соответствующих переживаний.

Таким образом, если перейти на язык математики, то источниками активности личности являются первая, вторая, третья и т. д. производные от определенной потребности, которая в данный момент ее развития является доминирующей. Точнее говоря, мотивы, интересы, ценностные ориентации, идеалы, цели, мысли, чувства личности, так или иначе, связаны с соответствующей потребностью. Умение педагога вызвать у учащихся потребности в познании, творчестве, общении и др., на основе которых в дальнейшем идет формирование их внутреннего мира – в этом и заключается его искусство, истинная педагогика. Но, этот процесс двухсторонний, формируя ценностные ориентации, цели, идеалы личности, мы возбуждаем ее активность, а, следовательно, и присущие им потребности. Отсюда, развитие и саморазвитие личности представляет собой взаимодействие двух начал: внутреннего мира личности с внешним миром, вследствие чего, в структуре личности возникают резонансные явления в виде положительных эмоций и переживаний, дающих импульс для дальнейшего ее саморазвития.