Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

Показательны акценты в исследованиях, проводимых разными учёными. Н.В. Савин считает, что эвристический «метод – это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и самостоятельному их решению» [295, c. 140]. У этого автора трактовка эвристического обучения сведена до уровня промежуточного звена, набора вспомогательных, но не ведущих приёмов.

Большинство авторов концентрируют своё внимание на детальном изучении влияния на продуктивность учебного процесса какой-либо одной или нескольких отдельных эвристик. Так, например, С.Ф. Бондарь рассматривает аналогию как элемент продуктивного обучения: «Из самой природы рассуждений по аналогии вытекает её особенная роль в эвристической деятельности. Выполняя продуктивную функцию, она играет важнейшую роль в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с целью приобретения новых знаний; догадки, гипотезы по аналогии возникают тогда, когда отсутствует готовая схема решения проблемы и учащиеся ищут отсутствующие элементы возможной схемы. При этом очень часто на основании сходства объектов изучения возникают интуитивные предложения относительно способов решения проблемы» [50, c. 73].

Другие авторы, например А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хинёвы, рассматривают отдельные дидактические приёмы, развивающие творческие способности обучаемых. В.И. Андреев основное внимание уделяет разработке эвристических предписаний, являющихся взаимосвязанной цепочкой рекомендаций, советов и правил. Таким образом, фиксируется увеличение эвристического педагогического опыта, но не приближается его систематизация.

А.В. Хуторской отдаёт предпочтение методам учеников, оставляя за педагогом организацию учебного процесса и управление: «Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем учебным предметам, научить их самостоятельно решать возникшие при этом проблемы» [341, c. 362]. Эту позицию разделяет и Ю.Н. Кулюткин.

Но в отличие от А.В. Хуторского В.А. Адольф концентрирует внимание на методах учителя, которым отводит ведущую роль в эвристических приёмах: «Мы будем анализировать эти методы с точки зрения управления умственной деятельностью студентов, имея ввиду, что в процессе обучения воздействие идёт на такие познавательные структуры, которые позволяют студенту всё более эффективно регулировать свою собственную мыслительную деятельность» [3, c. 167].

Тем не менее область научного поиска уже обозначена достаточно чётко. В.Н. Соколов определяет её «как дидактическое направление эвристики, которое изучает принципиальные закономерности построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуаций для целенаправленного развития на их основе продуктивно-познавательных качеств мышления» [314, с. 66].

Итак, приходится констатировать, что к настоящему времени педагогическая эвристика как наука представляет собой совокупность накопленных знаний, в которой слишком неоднозначны и противоречивы представления учёных по принципиальным аспектам предмета исследования. В этой связи можно отметить следующее.

Во-первых, в дидактическом арсенале выделена категория «эвристика» как объект научного исследования, но не раскрыто её содержание, не дано однозначное исчерпывающее определение.

Во-вторых, выделение категории эвристик не сократило, а увеличило противоречивость в суждениях педагогов. Разные специалисты под эвристиками подразумевают существенно отличающиеся понятия. Одни рассматривают в качестве эвристик только правила мышления. Другие в категорию эвристик включают мыслительные стратегии и операции. Третьи обобщённо определяют их как мыслеформы.

В-третьих, отсутствует чёткость в ориентации масштабов эвристического обучения.

В-четвёртых, нет однозначного его определения как совокупности дидактических приёмов, принципиально отличающихся от традиционных способов формирования знаний и навыков. Многие исследователи сосредоточены на процедурной стороне реализации приёмов, подменяя тем самым содержание эвристического метода обучения его формой и средствами исполнения. Но к настоящему времени большинство учёных сходятся во мнении, что принципиальной отличительной чертой исследуемого обучения является присутствие в мыслительной деятельности учащихся особых умственных операций, которые названы эвристиками.

В-пятых, специалисты расходятся во мнениях по поводу универсальности эвристических способов обучения.

В-шестых, наблюдается полярность суждений в вопросах своевременности применения эвристических методов обучения.

В-седьмых, неоднозначно рассматривается и форма проведения эвристических занятий (чередование с алгоритмическими приёмами, специализированные творческие уроки или факультативы), но в любом случае обнаруживается глубокая предварительная подготовка преподавателя для реализации эвристических процедур на своих учебных занятиях.

В-восьмых, при обилии проблем уже контурно обозначена область теоретических исследований как дидактическое направление науки о реализации творческой деятельности.

1.3. Методологический подход к разрешению научной проблемы

Актуальность систематизации накопленного эмпирического материала в области педагогической эвристики очевидна. Вне сомнения, это может способствовать ускорению движения научной мысли. Выбор методологического арсенала для данного исследования определён тем, что до настоящего времени научные разработки в педагогике преимущественно опирались на дедуктивные выводы и на результаты опытно-экспериментальной работы. Но этот поисковый выбор до сих пор не привёл к научному прорыву, позволяющему систематизировать богатый эмпирический материал рассматриваемых категорий. А также, принимая во внимание, что в эвристике эксперимент не является доминирующим методом решения научных задач, и более эффективными часто оказываются приёмы логико-математического анализа, данное исследование решено было выполнять на основе сочетания нескольких методов научного поиска, к которым до настоящего времени редко обращаются исследователи. Применительно к такому многомерному объекту изучения справедливым оказалось суждение В.П. Клочкова: «Совершенно очевидно, что в рамках уже сложившейся системы информационного обеспечения невозможно получить принципиально новые результаты (за исключением традиционных). Вот почему для успешного решения этой проблемы является необходимость разработки методики многомерной, благодаря которой можно под необычным углом зрения рассмотреть, осмыслить изучаемую область» [186, с. 25–26]. Учитывая приведённую рекомендацию, в данном исследовании использован взаимосвязанный комплекс сложнейших научных методов, используемых в сопряжённых областях знаний, прежде всего, в философии.

Рассмотрим основные методологические аспекты изучения данной проблемы, реализованные в предлагаемом исследовании. Но прежде необходимо точно определиться в содержании используемых понятий.

Советский энциклопедический словарь даёт следующую формулировку термину «система» – это «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность, единство. Выделяют материальные и абстрактные системы. Абстрактные системы – понятия, гипотезы, теории, научные знания о системах, лингвистичные (языковые), формализованные, логические системы и другие. В современной науке исследование систем разного рода проводится в рамках системного подхода различных специальных теорий систем, в кибернетике, системотехнике, в системном анализе и т. д.» [312, с. 1226]. Безусловно, предлагаемое исследование направлено на создание абстрактной системы в новой области научных знаний.

Любое теоретическое изыскание должно опираться на чёткую методологическую базу. Тот же источник определяет понятие «методология» как «учение о структуре логической организации, методах и средствах деятельности; методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научного познания» [312, с. 808]. В качестве одного из методологических инструментов систематизации накопленного научного материала по педагогической эвристике выбрана теория факторного анализа, разработанная Валерием Николаевичем Сагатовским (1933 г.р.), советским российским философом, создателем целостной концепции философии развивающейся гармонии как основы ноосферного мировоззрения. В рекомендуемой методологии В.Н. Сагатовский раскрывает принципиальные аспекты процесса систематизации: «Изучение свойств и функций, элементов состава и соотношений между ними (структур) как таковых ещё не содержит в себе системного подхода. Последний имеет место там и только там, где для обеспечения заданных свойств требуется выделить вполне определённое системопорождающее противоречие и структуру, которая с необходимостью и достаточностью обуславливает существование объекта с нужными свойствами. Именно в этом требовании необходимости и достаточности какого-то конечного множества факторов, выделенных в соответствии с системообразующими факторами, заключается основная эвристическая специфика системного подхода» [297, c. 5–18].

В.Н. Сагатовский определяет три основные детерминанты, которые обуславливают применение системного подхода:

• ускорение получения результата, когда слишком долго приходится ждать итогов при эволюционном пути развития объекта изучения;

• сложность самого объекта познания относительно использовавшихся ранее традиционных средств, подходов, методов, способов действий, которые перестали быть эффективными при его исследовании;

• интеграция научного знания при изучении междисциплинарных проблем, находящихся на стыках нескольких наук.

Из перечисленных условий видно, что состояние педагогической эвристики на настоящий момент соответствует всем этим основаниям:

• накопление эмпирического материала частных дидактик осуществляется спонтанно, преподаватели часто руководствуются своей интуицией, и этот процесс растянулся на многие десятилетия;

• использование в образовательном процессе особых мыслительных конструкций подводит исследователей к области бессознательного, то есть к той сфере познания, которая трудно поддаётся изучению;

• педагогическая эвристика – это научная область, интегрирующая в себе аспекты многих пограничных наук: философии, дидактики, эвристики, психологии, физиологии и т. д.

Любая систематизация требует предварительного детального и глубокого исследования структурируемой совокупности. Безусловно, в нашем случае эту совокупность составляют эвристики как мелкие и мельчайшие дидактические операции, присутствующие в образовательном процессе при использовании изучаемых приёмов. Систематизация исследуемых методов обучения назрела, она необходима, но работа эта чрезвычайно сложна уже тем, что велик диапазон используемых эвристик, но ещё более разнообразны их комбинации. В то же время отсутствует чёткое определение самого понятия эвристика и масштаб объединённых в нём категорий.

Согласно рекомендациям В.Н. Сагатовского для того чтобы со всей очевидностью представить объект исследования в качестве системы, нужно проанализировать факторы, которые необходимы и достаточны для её возникновения и функционирования. Как отмечает автор избранной методологии, в целом их можно разделить на три группы:

1) системопорождающие;

2) системообразующие;

3) системообуславливающие [297, c. 15].

К изначальной группе факторов относятся системопорождающие: • целевое состояние;

• противоречие.

Целевое состояние «означает то, что должно быть получено в результате представления его в системном отношении» [297, c. 15].

Противоречие «выражает осознание противопоставления между направлением развития объекта и возможностью его обеспечения. Системопорождающее противоречие является важнейшей предпосылкой системного представления изучаемого явления. Оно определяет процессы его развития, развёртывания объективного внутреннего содержания. Эти процессы обуславливаются разрешением диалектических противоречий, которые приводят к перестройке всей исходной системы. Они составляют содержание законов развития, которыми определяется порядок смены одной системы другой» [297, c. 15].

Системообразующие факторы, в свою очередь, подразделяются:

• на свойства;

• состав;

• структуру.

Свойства характеризуют существование, функционирование и развитие объекта. Состав и структура определяют композицию, которая включает компоненты и отношения между ними, причём имеются в виду как статические, так и динамические аспекты отношений. «Представление о системе как таковой начинается с указания исходных свойств, для обеспечения которых собственно она и нужна» [297, c. 15].

Под составом системы В.Н. Сагатовский понимает совокупность элементов, входящих в неё.

В составе осознания сущности структуры обнаруживается внутренняя связь. «Любая связь между любыми объектами есть процесс, есть проявление движения как обмена между этими объектами, где обмениваемыми единицами являются элементы определённых глубоких уровней связанных объектов. Эти элементы выходят из границ одной части и входят в границы другой части объекта. В этом проявляется природа связи вообще» [223, c. 35]. Такой взаимосвязью и проявляется структура системы.

Системообуславливающие факторы «задаются, прежде всего, условиями внешней среды. Эта среда накладывает совокупность ограничений на сохранение, функционирование и развитие объекта как системы, тем самым обеспечивая в заданных пределах её воспроизводство» [184, c. 39–40].

Рассмотрим, насколько современное состояние педагогической эвристики соответствует условиям, которые В.Н. Сагатовский характеризует как необходимые и достаточные для систематизации накопленных наукой сведений. Сначала нужно установить наличие системопорождающих факторов, которые включают в себя целевое состояние и противоречие.

Целевое состояние, или то, что должно быть представлено как взаимосвязанная структура множества составляющих элементов рассматриваемой совокупности, безусловно, присутствует. Уже определена новая область научных знаний, получившая название «педагогическая эвристика». Зафиксировано множество элементов, её составляющих (до 200 описанных в специальной литературе эвристических приёмов обучения), обнаруживаются первичные признаки предполагаемой системы. Это проявляется в том, что одни исследователи называют эвристическое обучение методом, значит, дидактические приёмы или методы – это категории возможной системы. Другие специалисты именуют этот раздел дидактики формой обучения. Поэтому формы организации учебного процесса также могут пониматься как структурный элемент создаваемой системы. Многие авторы акцентируют внимание на исследуемых специфических средствах обучения, чаще всего это особая конструкция диалога, но иногда – необычно предложенное дидактическое задание в какой-либо материализованной форме. Следовательно, средства обучения тоже являются категориями предполагаемой системы. В работах В.И. Андреева и В.Н. Соколова содержится идея разработки особых эвристических принципов обучения, на основе которых должен разворачиваться образовательный процесс. Дидактические принципы исполняют методологическую функцию при организации учебной деятельности. Поэтому их тоже следует понимать как структурный элемент проявляющейся системы.

Итак, первая ступень систематизации накопленных знаний по педагогической эвристике определена достаточно чётко. Это – методы, формы, средства и принципы эвристического обучения. Каждая из категорий автономна, чтобы рассматриваться как самостоятельный элемент, но при этом, все они тесно связаны между собой и предопределяют друг друга, чтобы пониматься как единое целое.

Первый уровень систематизации явно недостаточен для современного уровня развития науки, так как каждая из обозначенных категорий обнаруживает собственную структуру, а значит, имеет составляющие элементы. В этой связи не является случайным то, что предпринимаемые попытки систематизации знаний по педагогической эвристике (В.А. Адольф, Е.Н. Скафа, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской) представляют собой варианты классификаций, прежде всего, методов обучения, потому что из четырёх рассмотренных категорий именно методы обучения являются доминирующими в дидактических системах. От них зависит выбор форм обучения, ассортимент используемых средств. Реализация конкретных методов обучения обнаруживает явные закономерности образовательной деятельности, на основе которых затем формулируются дидактические принципы. Поэтому в данном исследовании внимание, прежде всего, было сконцентрировано на структурировании обучающих приёмов. Конструкции подсистем форм, средств и принципов обучения при удачной систематизации дидактических методов могут быть определены как производные.

Следующий системопорождающий фактор – противоречие. Анализ многомерности проблемы педагогической эвристики обнаружил целый спектр выявленных противопоставлений, разрешение которых и представляет собой процесс развития науки. Но среди множества отмеченных в предыдущем параграфе дихотомий эвристики как науки системопорождающим противоречием может быть только одно, которое является основной предпосылкой системной организации изучаемых категорий. Оно должно быть диалектическим и генерировать процессы внутри изучаемого явления, которые соответствуют законам развития. Системопорождающее противоречие должно относиться к содержанию структурируемых категорий. Оно, безусловно, – дихотомия, но дихотомия первичная, все остальные должны рассматриваться как производные от основного противоречия, своеобразные его специализации. Вне сомнения, что от определения системопорождающего противоречия зависит конечный результат исполняемой работы. Основное противоречие – это ось, на которой развивается система.

Эвристическое обучение отличается от традиционного тем, что оно изначально планируется как двуединый образовательный процесс, при котором привитию навыков поискового мышления уделяется неменьше внимания, чем формированию знаний по основной учебной дисциплине. При традиционном же обучении второй, надпредметный учебный процесс, хоть и предполагается, но на нём усилия педагога практически не фокусируются. Этим и характеризуются содержательные аспекты педагогической эвристики – развитие творческого мышления человека через образовательный процесс, но законы мышления изучаются логикой, а творчество невозможно без интуиции. Отсюда системопорождающее противоречие педагогической эвристики определяется как противопоставление логики и интуиции в мышлении учащихся. Традиционное обучение в настоящее время в основном направлено на формирование логического мышления, а при эвристическом этот «полюс» уравновешивается приёмами, пробуждающими интуицию. Все остальные дихотомии возникают на оси противоречия «логика – интуиция». Таким образом, системопорождающие факторы педагогической эвристики установлены, и к настоящему времени они проявлены достаточно зримо. Следовательно, совокупность эмпирически накопленного материала в рассматриваемой области готова к представлению её в виде системы.

Определение системообразующих факторов и есть собственно процесс систематизации изучаемого явления, поэтому на данном этапе достаточно только зафиксировать ориентиры, направления научного поиска. В процессе систематизации должны быть определены свойства, состав и структура элементов системы, но так как при целеположении установлено, что предполагаемая система может иметь несколько уровней, то эти характеристики следует находить последовательно для каждой ступени классификации элементов. Сначала в качестве составляющих системы необходимо рассмотреть методы, формы, средства и принципы обучения, затем выполнить классификацию элементов каждой из этих категорий. Возможно, далее потребуется третий уровень детализации элементов системы, четвёртый и т. д. Но на каждом этапе классификации следует определить свойства более мелких элементов, их состав и структуру.

Как подчёркивает В.Н. Сагатовский, «представление о системе как таковой начинается с указания исходных свойств её элементов» [184, с. 37]. Это значит, что после установления системопорождающих факторов архиважно определить наличие составляющих систему элементов. Принадлежность таких категорий к одной системе означает принципиальную общность их природы, и очень важна точная ориентация в критериях сходства изучаемых совокупностей.

Рассмотрение свойств составляющих элементов фиксирует их различия, что может рассматриваться как аргументация обособленности частей единого целого. Одновременно с характеристикой свойств элементов уточняется их количественный состав. Вполне возможно, что в процессе систематизации число составляющих элементов может увеличиваться, если будут установлены категории, существующие в прилегающей к изучаемой совокупности области, и в их свойствах обнаружится общность природы с уже установленными элементами или существенные различия. Если в процессе систематизации возникает такая ситуация, то в законченном виде построенная система может оказаться шире, чем предполагалось при целеположении. Система эвристического обучения может быть масштабнее, чем первоначально рассматриваемый «сгусток» категорий, исходное явление, подвергающееся упорядочению.

Рассмотрение свойств и состава элементов позволяет обнаружить конструктивную связь между ними, то есть структуру системы, обнаружить зависимость элементов друг от друга, степень их взаимопроникновения. Далее можно определить очерёдность раскрытия характеристик, ранжировать степень значимости, возможно, установить функциональное предназначение каждого из элементов.

После определения системообразующих категорий должны проявиться системообуславливающие факторы, то есть признаки, ограничивающие пределы структурируемой системы. Именно они представляют собой «линию» соприкосновения с окружающей средой. В итоге аморфное нагромождение накопленных фактов, относящихся к изучаемой области должно приобрести стройную, упорядоченную конструкцию. Такой системой уже можно управлять, станут предсказуемыми последствия возможных воздействий на изучаемое явление.

Видно, что у педагогической эвристики имеются все необходимые предпосылки для системного подхода к изучаемой совокупности знаний. Главное – правильно расставить ориентиры. Вполне вероятно, что на этапе определения системообуславливающих факторов и границ заданной системы может быть установлена её родственная взаимосвязь с категориями внешней среды. Тогда обозначенная система может уже рассматриваться как структурный элемент другой, более крупной (материнской) системы.

Все эти описанные процедуры по своему содержанию и назначению очень точно повторяют реализацию эвристических операций специализации, затем суперпозиции и обратное восхождение – операцию обобщения. Разница только в том, что в мышлении человека эти способы движения реализуются на микроуровне, а систематизация – аналогичное интеллектуальное движение на макроуровне – в научной области. При этом термин «движение» тут понимается одновременно и как «форма существования материи», и как «переход из одного состояния, из одной стадии развития в другое состояние, другую стадию» [243, с. 156]. Значит, необходимая для данной области знаний систематизация должна производиться в отношении категорий разного масштаба.

После установления всех трёх групп системных факторов изучаемое явление может получить достаточно определённые «координаты» и обозримые «габариты». Изложенные процедуры необходимо рассматривать как методологическую детализацию научного поиска, но классификацию (расщепление) и систематизацию (объединение) следует понимать как дихотомии более масштабной проблемы, то есть они есть решение лишь промежуточной задачи, вспомогательной проблемы, а основная проблема изучаемого явления гораздо масштабнее. Применительно к педагогической эвристике классификация накопленного наукой материала и его систематизация – только очередная стадия решения основного противоречия этой науки.

Для определения степени разрешения основного противоречия педагогической эвристики использована методология, разработанная для анализа многомерных явлений Владимиром Павловичем Клочковым, которую он успешно использует при изучении проблем разных научных направлений в философии, психологии, педагогики, лингвистики, социологии и экономики [9, 184, 186, 187].

Для понимания явлений многомерной сложности В.П. Клочков использует приёмы дихотомического анализа [184, 186]. Он выводится из наличия основного противоречия любой интеллектуальной системы и заключается в том, что исследователь устанавливает максимальное количество дихотомий, анализирует их по отдельностии в результате обнаруживает наименее изученные грани объекта научного внимания. Чем сложнее изучаемая область, тем она многомернее, тем большее число дихотомий обнаруживается при приближении к линии основного противоречия – оси развития системы. Отсюда логично, что разные исследователи одной проблемы в процессе её разрешения могут отклоняться от основной оси, концентрируя своё внимание на разрешении дихотомий производных проблем. Как показывает история науки, каждый значительный прорыв в теоретической области создаёт ощущение максимального приближения к решению проблемы, и возникает предчувствие полной ясности. Новаторские идеи становятся общепризнанными, авторитетными, но проходит время и другими учёными разрешаются следующие дихотомии, и обнаруживается ограниченность, уязвимость некогда прогрессивных позиций в конкретной области знаний.

Дихотомический анализ как методологический инструмент научного исследования встречается в публикациях других учёных по математике, философии, логике, лингвистике (В.А. Янчук, Т. и А. Панченко). В.С. Безрукова отмечает эффективность такого рассуждения при изучении сложных педагогических проблем [36]. Некоторые авторы описывают его как дихотомический метод исследования. Но для реализации подобной мыслительной конструкциив качестве управляющей интеллектуальными процедурами используется эвристическая стратегия аналогии, которая позволяет устанавливать не только противоположное в едином, как в дихотомическом анализе, но и схожее в противоположностях, как в приёмах эмпатии и гиперболизации. Поэтому дихотомический анализ правомерно рассматривать как одну из разновидностей более ёмкого понятия – метода научной аналогии. К нему нечасто и осторожно обращаются учёные, но периодически он обеспечивает заметные прорывы вперёд по разным научным направлениям.

Так, до сих пор открытие закона двойной записи в бухгалтерском учёте, совершённое независимо друг от друга двумя итальянскими учёными математиками Бенедикто Котрульи и Лукой Пачоли, считается величайшим событием для развития экономической научной мысли. Сначала в 1458 году Бенедикто Котрульи написал свой труд «О торговле и совершенном купце», в котором изложил основные приёмы учётной работы, но, к сожалению, это произведение было опубликовано только через 115 лет после написания. Затем Лука Пачоли в 1493 году закончил труд по математике «Совокупность арифметики, геометрии, пропорций и отношений», а в 1494 году опубликовал его в Венеции. Одиннадцатый, последний трактат этой книги «О счетах и записях» содержал те же рекомендации, которые ранее сформулировал Б. Котрульи. В 1994 году человечество с благодарностью отметило пятисотлетие этого события. Гениальность открытия закона двойной записи заключается в том, что учёные перенесли закономерности механики на область движения информации: от перемещения материальных тел к умозрительным объектам. Такое могло быть совершено только на основе реализации метода научной аналогии.

Для исследования в области педагогической эвристики он является естественным. В историю этого научного направления на протяжении многих веков вносили свою лепту разносторонние учёные, имеющие заметные достижения в других областях общечеловеческих знаний. Неудивительно, что, будучи глубоко осведомлёнными, например, в медицине или математике, они использовали аналогию между категориями мышления и сферами своей высокой компетенции. В данном теоретическом поиске разработка эвристической методики преподавания бухгалтерского учёта потребовала достаточной осведомлённости минимум в трёх научных направлениях: экономике, эвристике и педагогике. Отсюда знания, усвоенные в одной области, периодически проецировались на другую, в которой обнаруживались интересные закономерности. В этой связи логичным является предположение, что если законы механики, перенесённые на предмет, изучаемый бухгалтерским учётом, оказались пятьсот лет тому назад для экономики столь продуктивными, то и проявления экономических категорий могут быть полезными для более молодых научных областей педагогики и эвристики.

Часть выводов, полученных в результате данного исследования, сформулированы на основе реализации метода научной индукции, к которому учёные также обращаются очень осторожно. Тем не менее он широко известен как противоположность дедуктивному методу исследования, широко используемому во всех научных разработках.

Следующий метод, реализованный в данном исследовании, – это метод научной редукции, использование которого уходит корнями в глубокую древность. Так, редукционалистский подход к пониманию мира был свойственен ещё античному философу Демокриту, его первым последователем стал Рене Декарт (1596–1650). Начиная с XVII столетия, редукция с нарастающей эпизодичностью появляется в исследованиях различных направлений: от естественнонаучных до гуманитарных. Но и в начале XXI века обращаются к ней учёные редко и с большой осторожностью. К настоящему времени этот методологический подход ещё не воспринимается как метод научного познания, а рассматривается лишь как методологический принцип и именуется редукционализмом.

Вот как определяет его Wikipedia: «Редукционализм (возвращение, приведение обратно) – методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть полностью объяснены с помощью законов, свойственных явлениям более простым (например, социологические явления объясняются биологическими или экономическими законами). Редукционализм абсолютизирует принцип редукции (сведения сложного к простому и высшего к низшему), игнорируя проявления эмерджентных свойств в системах более высоких уровней организации, хотя как таковая обоснованная редукция может быть плодотворной (пример, планетарная модель атома) [286]. Периодически к редуктивному варианту постижения мироздания обращаются исследователи новых поколений. Например, в 1987 году Л.Б. Баженов опубликовал статью «Редукционизм в научном познании» [29].