Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

Приведённое выше определение действительно выглядит как принцип или рекомендация научного рассуждения, а не как метод познания, но подобная трактовка значительно сужает и потенциал, и область реализации научной редукции, понимая её усечено и односторонне направлено от сложного к простому. На самом же деле редукция – это наиболее продуктивная из эвристических стратегий, её энергетический потенциал заключается в многократном устремлении в разные направления для установления связей между явлениями разных масштабов: от мельчайших к средним, до гигантских и обратно. Да и понятия «простое» и «сложное» в высшей степени относительны, гораздо правомернее говорить о движении от неизвестного к уже изученному: простым может быть только то, что понято. Научная редукция как метод познания предполагает более масштабные интеллектуальные процедуры, нежели редукционализм, она обеспечивает доказательную базу на основе многогранных подобий разных систем разного уровня в разных областях.

Безусловно, как и управляющая эвристическая стратегия редукции, это наиболее сложный научный метод, требующий глубоких познаний одновременно в нескольких областях. Именно поэтому он и редко используется, но, как отмечалось в предыдущих параграфах, эвристика развивалась усилиями разносторонне одарённых учёных, которые и могли в своём творческом поиске опираться на такой сложный метод. Значит, и для исследования в области педагогической эвристики полезным может оказаться метод научной редукции в более широком плане, чем редукционализм.

В действительности такая методология исследований уже более ста лет известна в отечественных научных кругах и широко представлена в деятельности Максима Максимовича Ковалевского (1851–1916), учёного-энциклопедиста, педагога, правоведа, историка, социолога, этнолога, общественного деятеля, интерес к трудам которого возрастает по мере развития гуманитарных наук, так как его аргументация становится более убедительной и понятной для новых поколений учёных. Посмотрим, что понимал под областью обществоведения как объекта научного исследования сам М.М. Ковалевский: «Что только не обнимается ею? И история, и археология, и география, и этнография, и статистика, и экономика, и мораль, и право, и политика, и художественное творчество в самых разнообразных его проявлениях, начиная от литературы и музыки, и кончая живописью и пластикой. Для тех, кто не видит необходимости или не допускает возможности объединения всей этой массы значений единой наукой о законах, управляющих ростом общественности, только что перечисленные мною конкретные дисциплины кажутся случайно сближенными отделами программ философского и юридического факультетов. Но сами эти факультеты в старые годы, находя большую часть этих дисциплин непосильным для себя бременем, готовы были выделить их в особую группу камеральных наук, наук, знакомство с которыми особенно рекомендовалось будущим администраторам» [191, с. 1]. Как видим, в наличии необычный для начала прошлого века объединительный, полидисциплинарный подход к изучению конкретного объекта исследования, реализуемый М.М. Ковалевским в конце XIX и начале XX века. Он является ничем иным, как редуктивным движением творческой мысли или методом научной редукции, или реализацией гармонии в науке. Автор приведённых строк был весьма уважаем в научных областях, в которых работал, современники считали, что он создал свою логику поиска истины, которую, спустя сто лет, можно назвать самым продуктивным из методов научного исследования. Из воспоминаний студентов М.М. Ковалевского, в том числе будущего академика, экономиста С.Г. Струмилина, видно, что учёный-новатор при чтении лекций широко использовал эвристические методы обучения, соответствующие его предпочтениям исследователя. Необычная для современников логика поиска истины М.М. Ковалевского не канула в небытие, её запомнили и зафиксировали ученики благодаря неожиданности и убедительности выводов учёного.

Каждый метод научного исследования имеет определённые разновидности и постепенно завоёвывает свои позиции, реализуясь в отдельных техниках научного поиска сначала только в некоторых областях, постепенно расширяя область применения. Это же относится и к методу научной редукции. Сейчас он уже представлен инверсионной своей разновидностью в нескольких направлениях. Например, в математике широко применяется доказательство «от противного», при котором направление линии аргументации меняется на противоположное. Аналогичный методологический приём широко используется и в археологии, когда исследователи судят об уровне развития древних технологий не по самим средствам труда, а по характеристикам созданных с их помощью продуктов, найденных при раскопках. Для предлагаемого исследования сложилась подобная ситуация. Если сопряжённые науки ещё не могут объяснить, каким образом мозг человека генерирует разновидности психической энергии и их комбинации, то об этих процессах остаётся судить на основании полученных интеллектуальных продуктов, но и такой, инверсионный анализ, управляемый стратегией редукции, может быть полезен для конкретного научного направления.

Многие достижения современной науки получены благодаря моделированию как способу изучения трудно постижимых объектов исследования. Этот инструмент учёных реализуется на основе стратегии сравнения в рамках метода научного эксперимента. В таком качестве он оказался полезен для понимания экономических категорий и самим исследователем как преподавателем бухгалтерского учёта, и его студентам. Далее было использовано моделирование под управлением стратегии редукции как техники самого сложного научного метода, и в этом качестве приём исследования оказался очень эффективным.

Дополнительным доказательством наличия метода научной редукции в теоретическом поиске является такое событие как озарение – мечта любого исследователя, интеллектуальный импульс, предшествующий большинству открытий. Но озарение – это наиболее продуктивная из высших эвристик, управляемая самой эффективной эвристической стратегией редукции, и если в научных исследованиях разных областей присутствует озарение, значит, оно является результатом редуктивного мышления учёных. Потребность в реализации столь сложного научного метода вызвана особенностями предмета данного исследования. Возможно, что поставленная масштабная задача может быть решена только при помощи такого нетрадиционного и многогранного методологического инструментария.

Таким образом, полинаучность педагогической эвристики предопределила многомерность самого объекта исследования. Отсюда использование мононаучных приёмов, что наблюдается в этой области до настоящего времени, оказалось малоэффективным способом решения проблемы систематизации накопленных за несколько десятилетий знаний по педагогической эвристике. Избранная методологическая линия предстоящего исследования определена как синтез теории факторного анализа, разработанного В.Н. Сагатовским и используемого для систематизации материала об изучаемых явлениях и методов научной аналогии, индукциии редукции.

Глава 2
Систематизация основных категорий педагогической эвристики

2.1. Понятие и анализ структуры дидактического метода

Педагогическая эвристика при изучении её влияния на образовательный процесс предстаёт как сложная структура научно-педагогических знаний, в которой доминирующую функцию исполняют две составляющие: методы обучения и дидактические принципы. Для целей предстоящего исследования необходима точная акцентировка содержания понятия «метод обучения». Поэтому рассмотрим эту категорию более детально и сначала ознакомимся с её определениями в специальной литературе.

Коллектив авторов под редакцией С.А. Смирнова отмечает: «Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор учёные-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что данной проблеме уделялось недостаточно внимания. Проблема – в многогранности этого понятия» [254, с. 168]. Чуть ниже в этом же источнике говорится, что по мнению большинства педагогов, «методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определёнными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. Приём обучения – это составная часть или отдельная сторона метода» [254, с. 170]. Следует обратить внимание на то, что в определение включен термин «учебные действия». Очевидно, что тут подразумеваются минимальные единицы целенаправленной образовательной деятельности, из совокупности которых состоят приёмы и методы обучения.

А.В. Хуторской даёт предельно лаконическую формулировку категории «метод обучения», но при этом раскрывает противоречивость и неоднозначность освещения современной наукой этой педагогической категории: «Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей. Метод является частью вида деятельности ученика и учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода – метапредметного.

Составной частью метода является приём. Отдельные приёмы обучения могут входить в состав различных методов обучения. В зависимости от ситуации приёмы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приёмом в рамках другого, более ёмкого метода» [341, с. 318].

Итак, с одной стороны, в арсенале педагогов – целый набор традиционных дидактических терминов, под которыми разные специалисты в разных ситуациях предполагают достаточно отличное содержание. Отсюда ощущается настоятельная потребность в конкретизации понятий «метод обучения» и «дидактический приём» и разграничении сфер их применения. С другой стороны, налицо «интервенция» в дидактику новых терминов из различных областей знания. Судя по тому, как легко и быстро новые понятия воспринимаются педагогикой, можно предположить, что этот своевременный, естественный процесс будет продолжаться и далее, возможно, именно привнесённые новые понятия помогут конкретизировать традиционные для педагогики термины. В связи с этим весьма полезными могут оказаться такие словосочетания как «дидактическая техника» и «дидактическая операция», тем более что подобные термины уже используются в специальной литературе. А.П. Чернявская в своей публикации «Педагогическая техника в работе учителя» широко использует такие понятия, в том числе «методика и техника проведения индивидуальной беседы», «техника организации диалога и дискуссии при обучении и воспитании», «техника речи учителя», «техника дыхания и голос», «техника педагогической рефлексии», «техника использования метода "Портфолио" в профессиональном развитии».

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова термин «техника» имеет несколько трактовок, в том числе «совокупность приёмов, применяемых в каком-нибудь деле, мастерстве» [243, c. 795]. Следовательно, понятие «дидактическая техника» предполагает совокупность приёмов, используемых в образовательном процессе, а термин «приём», по С.И. Ожегову, может рассматриваться как «способ в осуществлении чего-нибудь [243, с. 588]. Значит, «дидактический приём» – понятие более частное, чем «дидактическая техника», и входит в структуру техники. Исходя из перечисленных источников, видно, что содержание дидактического приёма само предполагает собственную структуру. При рассмотрении состава учебного приёма уместным оказывается термин «дидактическая операция» как элемент обучающего приёма. В словаре С.И. Ожегова термин «операция» определён как «отдельное действие в ряду других подобных» [243, с. 452].

Таким образом, дидактическая операция может пониматься как частное обучающее действие преподавателя или учащегося, рассматриваемое в совокупности с другими подобными. В определённом смысле используемое С.А. Смирновым словосочетание «учебное действие» может пониматься как синоним понятия «дидактическая операция», но, несомненно, второй вариант более точен, так как термин «действие» имеет гораздо более широкую трактовку, чем термин «операция».

Теперь появляется возможность более жестко дифференцировать область применения основных понятий. Самой общей категорией является «образовательная система», включающая в себя основные элементы процесса обучения: цели, методы, принципы, формы, средства обучения и образовательные результаты. Конкретные методы обучения принимаются как составляющие элементы системы, но сами они могут включать в себя несколько дидактических техник, а те, в свою очередь, могут состоять из ряда обучающих приёмов, которые представляют собой определенный набор дидактических операций. Понятие «способ обучения» встраивается в эту иерархию как категория промежуточная между дидактическим приёмом и дидактическими операциями, то есть обучающий способ – это небольшая совокупность нескольких дидактических операций, например, способ проверки знаний, способ закрепления материала, способ сообщения знаний, способ активизации мыслительной деятельности. Таким образом, дидактический приём может включать в себя несколько способов обучения, а дидактическая операция – это элементарная частица рассмотренных категорий. Из совокупностей дидактическихопераций состоят способы, из них – приемы, из приёмов – техники, а совокупности дидактических техник составляют методы обучения.

В совокупности дидактических операций как мельчайших элементов системы обучения после её детального анализа обнаруживаются две разновидности или два класса: мыслительные операции и организационно-деятельные операции. Мыслительные операции сначала присутствуют в образовательном процессе как продукт обучения, благодаря реализации надпредметного учебного процесса привития определённых навыков мышления, и лишь при накоплении этих навыков – как дидактические операции, способствующие формированию знаний в основном учебном процессе. Соподчинённость рассмотренных понятий, принятая за основу в данном исследовании, представлена на рис. 2.

Рис. 2. Схема соподчинённости дидактических категорий

Разумеется, все элементы, входящие в одну структуру любого уровня, должны содержать общие принципиальные признаки. И такими отличительными признаками в данном исследовании рассматриваются конкретные мыслеформы, которые развиваются у учащихся посредством применения определённых совокупностей оргдеятельных манипуляций, то есть прослеживается самая непосредственная связь между методом обучения и качественными характеристиками мышления учащихся. Такая позиция имеет научное обоснование. Например, в современном словаре по педагогике отмечено: «Принципы психологии обучения положены в основу разработки методов обучения как единства деятельности преподавателя и учащихся» [313, с. 655].

Таким образом, организационно-деятельные операции направлены на реализацию мыслительных дидактических операций. В определённом смысле можно утверждать, что организационно-деятельные операции – это средство, а мыслительные дидактические операции – это цель в образовательной деятельности.

Классификация методов обучения, исходя из источников получения знаний, была разработана Е.И. Перовским и Д.О. Лордкипанидзе. М.А. Данилов и Б.П. Есипов предложили классификацию приёмов обучения по дидактическим целям, Ю.К. Бабанский рекомендовал организационную классификацию этих категорий [71, с. 14].

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер обосновали классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность, согласно которой вся совокупность приёмов обучения подразделяется на несколько методов:

• объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный;

• репродуктивный;

• проблемного изложения;

• частично-поисковый (эвристический) метод;

• исследовательский метод [211, c. 181].

То есть М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер изучали совокупность дидактических приёмов с позиции активности в образовательном процессе самих учащихся. Эта позиция группировки дидактических категорий ближе всего предмету данного исследования, но зависимость используемых методов обучения и качественных характеристик процесса мышления учащихся, которое развивается в результате исполнения конкретных оргдеятельных приёмов, учёные ещё не рассматривали. Тем не менее именно этот аспект реализации дидактических методов представляется наиболее интересным, но в отличие от М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера эвристическое обучение следует понимать значительно шире, чем всего лишь один дидактический метод.

Папп Александрийский, объединив методы, отличные от собственно логических, в одно понятие «эвристика», первым зафиксировал основную дихотомию человеческого мышления: противоречие между логикой и интуицией – и оказался ближе всех своих последователей к правильному определению основной проблемы изучаемой области знаний. Именно эту совокупность приёмов целесообразно рассматривать как эвристические методы. Здесь педагогика очень тесно соприкасается с психологией.

Учитывая длительность и малоэффективность попыток разных педагогов найти оргдеятельные основы классификации эвристических методов обучения, в данном исследовании было решено использовать в качестве основного критерия группировки дидактических приёмов психологические категории – качественные реализации мышления. Это представляется допустимым, так как педагогическая эвристика развивается на стыке двух областей знаний, следовательно, одна часть изучаемых категорий – это оргдеятельные, педагогические составляющие, а вторая часть – понятия и инструментарий эвристики. Отсюда все эти составляющие присутствуют и в педагогической эвристике, а значит, использование мыслительных категорий для классификации дидактических методов не противоречит природе этой науки.

В.И. Андреев назначение эвристик также связывает с приёмами обучения: «Если соотнести формы проявления эвристик (переформулировки, наводящие вопросы, указания-советы, применение средств наглядности, аналогий) с такими основными категориями дидактики, как принцип, метод, приём и т. д., то можно сделать вывод, что эвристики целесообразнее всего отнести к категории общедидактических приёмов» [20, с. 98].

Итак, рассмотрение методов обучения как важнейшей структурной составляющей педагогической эвристики позволило выделить в этом элементе предполагаемой системы собственную, достаточно сложную структуру. Она включает в себя ещё четыре уровня классифицируемых элементов: дидактические техники, приёмы, способы и дидактические операции, которые различаются на оргдеятельные и мыслительные, к числу последних и относятся эвристики.

2.2. Анализ характеристик мыслительных операций

Организационно-деятельные дидактические операции на протяжении нескольких десятилетий детально изучались многими исследователями и использовались ими в качестве основного критерия классификации методов обучения, но каждый из предлагаемых вариантов не становился окончательным. Происходила лишь пересортировка одной и той же совокупности дидактических приёмов в разные классификационные группы, это свидетельствует о том, что избираемые исследователями критерии классификации методов обучения не являлись оптимальными.

Мыслительные дидактические операции, как и организационно-деятельные, различаются по своим характеристикам, они тоже представляют собой структуру системы самых малых элементов дидактических методов. В специальной педагогической литературе всё чаще используется термин «мыслеформа». Рассмотрим дидактические мыслительные операции как именно такие категории, определим их наиболее вероятные разновидности с целью использования их особенностей как возможный альтернативный критерий классификации методов обучения.

Одни из мыслительных дидактических операций предназначены для исполнения осознанных интеллектуальных процедур, такие мыслеформы и формируются, и исполняются медленно, они обеспечивают убедительность и состоятельность выводов, полученных в ходе рассуждения. Логические мыслеформы генерируются осознаваемой психикой, их трудно опровергнуть, они инертны. Правила осознанных интеллектуальных построений изучает логика, научное направление с многовековой историей, они разнообразны, но сформулированы в соответствии с требованиями четырёх основных логических законов:

• непротиворечивость;

• последовательность;

• определённость;

• обоснованность.

Закон запрета противоречия содержится в утверждении: «Никакое суждение и его отрицание не могут быть истинными в одно и то же время» [54, с. 185]. Это означает, что наличие противоречия в суждении неизбежно приводит к ложному выводу, при обнаружении противоречия необходимо вернуться к исходной точке рассуждения, выяснить его причины и устранить их. Само же противоречие с позиции логики «заключается в том, что одному предмету в одно и то же время приписывается некоторый признак и его отрицание» [54, с. 184].

Основанием последовательности в мышлении является логический закон тождества: «Каждая мысль должна оставаться постоянной на протяжении всего рассуждения» [54, с. 187]. Это предполагает, что «используемые в данном рассуждении понятия должны оставаться постоянными по своему содержанию и объёму» [54, с. 188]. Для этого необходимо определять используемые понятия и на протяжении всего рассуждения придерживаться данного определения, кроме того, иметь в виду одно и то же множество предметов, входящих в это понятие. Закон тождества не допускает подмены тезиса, любого изменения его объёма, количества или качества.

Требование закона определённости в рассуждении предполагает из множества взаимоисключающих возможностей выбор в каждый момент только одной альтернативы, принимаемой за истинную или испытываемую на истинность. Если выбор необходимо сделать из двух альтернатив, то основной логический закон определённости приобретает форму более частного правила – закона исключённого третьего: «В каждом данном рассуждении из двух противоречащих друг другу суждений следует считать истинным только одно. Иногда закон исключённого третьего формулируют в таком виде: каждое суждение либо истинно, либо ложно. Эта формулировка больше похожа на принцип двузначности, то есть запрета других истинностных значений, кроме истины и ложности, так как даны только две возможности и третьего не дано» [54, с. 191–192].

Согласно закону обоснованности все суждения делятся на исходные и производные. Исходные суждения являются платформой для выстраивания суждений производных. К ним относятся аксиомы, определения, суждения о чувственном восприятии и актах веры. Истинность или приемлемость производных суждений зависит от убедительности исходных суждений. Требование закона достаточного основания заключается в следующем: «В любом рассуждении для каждого производного суждения должны быть предъявлены основания, позволяющие считать его истинным или ложным. Основания истинности или ложности могут быть объективно или субъективно достаточными» [54, с. 194].

Объективно достаточными основаниями являются такие исходные суждения, которые любого разумного субъекта убеждают в истинности или ложности производного суждения. Такие основания могут передавать убеждённость в истинности или ложности сформулированного суждения другим разумным субъектам. Субъективно достаточные основания, напротив, не могут передаваться всем другим разумным субъектам, так как они являются убедительными для одних субъектов и не оказываются таковыми для других субъектов, например, суждения, исходящие из статуса веры. Научные выводы опираются исключительно на объективно достаточные основания.

Законы логики описывают основные свойства осознаваемого мышления, они, как и законы физики, химии и биологии, фиксируют важнейшие свойства изучаемых конкретной отраслью знаний объектов и их отношения. Безусловно, они имеют объективный характер. Логика является одним из развитых направлений науки, анализирующих мышление человека, и уже давно зафиксировала рассмотренные выше законы, но мозг homo sapiens имеет два полушария, обеспечивающих два вида мышления – осознаваемое и подсознательное, последнее в настоящее время почти не изучено. Оба вида интеллектуальной деятельности реализуются параллельно как единое мышление, обеспечивающее решение возникшей задачи. Исходя из этого, логично утверждение, что если осознаваемые интеллектуальные процессы исполняются в соответствии с действием объективных законов, то и область подсознательного мышления тоже должна подчиняться, хоть и другим, но объективным законам, которые в настоящее время ещё не установлены.

Объективность законов логики отличается от объективности законов точных наук. Если законы физики, химии, механики категорично констатируют проявления и связи исследуемых материальных объектов независимо от устремлений человека, то законы логики преломляются через установки в действиях субъекта подобно действию законов права и нравственности. «Законы логики можно нарушать и их часто нарушают. Однако здесь есть одно важное условие: если мы стремимся к истинности суждений и правильности рассуждений, то мы обязаны соблюдать законы логики, точно так же, как если мы стремимся к добропорядочному поведению в обществе, то мы должны соблюдать законы права и нравственности без соблюдения законов логики не может быть и речи об истинности рассматриваемых суждений» [54, с. 196]. Нарушение законов логики может быть сознательным (софизм) и невольным (паралогизм). Различие между ними состоит только в мотивах, но результат один – уход от истинности суждений как следствие подмены понятий при наличии в них нюансов. Вот почему для развития педагогической эвристики так необходимы однозначные определения её важнейших категорий, прежде всего, эвристик.

Если рассматривать осознаваемое и подсознательное мышления как единое целое, то подобная характеристика объективности законов логики должна относиться и к закономерностям, регулирующим интеллектуальные процессы, пробуждающие интуицию человека. То есть их тоже можно нарушать, но тогда человек не будет в состоянии находить новые нестандартные решения в трудных ситуациях. Если ставится задача формирования творчески мыслящего человека (как в системе эвристического обучения), то такие законы должны быть открыты, и при организации образовательного процесса они должны неукоснительно соблюдаться. В этом представляются ближайшие задачи эвристико-педагогических исследований. В настоящее время можно говорить о том, что закономерности эвристического мышления нарушаются невольно в силу отсутствия в обществе таких знаний, но после их установления и тиражирования, прежде всего среди работников системы образования, можно будет изучать и причины сознательного игнорирования закономерностей творческого мышления.

Осознание особой, преломляющейся через приоритеты субъектов, объективности законов права и нравственности стало причиной развития теории воспитания в педагогике. Аналогично осознание такой же зависящей от предпочтений субъектов объективности законов логики явилось основанием для развития в педагогике теории обучения, которую на настоящий момент нельзя считать гармоничной в силу её односторонности, так как не учитываются законы реализации творческого мышления.

Именно в этом видится основная причина неудовлетворительного для общества продукта образовательной системы, когда отличники обучения становятся рядовыми исполнителями в их трудовой деятельности. Это значит, что они хорошо усвоили только правила логического мышления, то есть ухода от обнаруженного противоречия (первый закон логики), а навыки нахождения собственных нестандартных решений оказались в процессе обучения неразвитыми.

Согласно теории В.Н. Сагатовского любая систематизация накопленных знаний должна начинаться с установления основного противоречия, вокруг которого затем и выстраивается система. Системность окружающего нас мира уже не требует доказательства, но стержнем каждой системы и является обнаруженное основное противоречие. Противоречия окружают нас повсеместно и требуют своего решения. Логическое рассуждение – это своеобразный «отдел технического контроля» в интеллектуальной деятельности, следуя требованиям четырёх законов логики, оно констатирует факт разрешения ранее установленного противоречия, то есть это завершающий этап создания интеллектуального продукта. Значит, основной «производственный» процесс совершается не осознаваемой, а подсознательной психикой человека, где сначала обнаруживается противоречие, а затем находится его решение. Таким образом, уже с позиций дихотомического анализа получено подтверждение убеждённости учёных-психологов и учёных-эвристов в том, что открытия совершаются в области бессознательного психического.

Доминанта логики в мышлении отличника требует ухода от противоречия, от восприятия ситуации в системе, от поиска нового решения. Такие выпускники могут только проверить на состоятельность чужое решение, но не предложить собственное. В результате дефект системы обучения выражается в стремлении выпускников действовать по шаблону, двигаться по проторённой колее. Отсюда следует, что устранение изложенного выше недостатка современной образовательной системы возможно только на основе развития теории эвристического обучения, которое устраняет в мышлении учащихся принципиальное отрицание противоречия и формирует прочные навыки интеллектуальной работы с ним. Только в этом случае образовательный процесс может в полной мере соответствовать естественной «технологической» линии мышления человека:

• обнаружить противоречие (как материал, из которого можно создать материальный продукт);

• при помощи последовательной цепочки выполняемых эвристических процедур найти решение этого противоречия (обработка интеллектуального предмета труда подобно технологическому процессу в материальном производстве);

• проверить качество полученного решения на соответствие законам логики (стандартам интеллектуального продукта);

• при обнаружении логических дефектов отправить некачественный «полуфабрикат» на повторную эвристическую «обработку» (устранение интеллектуального брака);

• повторно проверить качество нового полученного решения на соответствие законам логики (стандартам интеллектуального продукта);

• решение противоречия, соответствующее канонам логики, принять как новые знания в науке или как собственный интеллектуальный продукт учащегося (сдача готовой продукции на склад).