Текст книги "Акмеология физической культуры и спорта"

Опытный педагог ловит эти отклики аудитории, следит за тем, что в данный момент переживают его школьники и соответственно этому перестраивается, вносит в свою речь новый материал и новые интонации.

Яркой иллюстрацией к этой стороне устной речи могут служить воспоминания чеховского профессора о том, как он читал лекции студентам (рассказ «Скучная история»): «Когда я читаю лекцию, передо мной полтораста лиц, непохожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя – победить эту «многоголовную» гидру. Если я каждую минуту, когда читаю, имею ясное представление о степени ее внимания и о силе разумения, то она в моей власти.

Другой мой противник во мне самом. Это – бесконечное разнообразие форм, явлений и законов, и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватить из этого громадного материала самое важное и нужное и так же быстро, как течет моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна разумению «гидры» и возбуждала бы ее внимание, причем надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать.

Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза возможно проста и красива. Каждую минуту он должен осаживать себя и помнить, что в моем распоряжении имеются только час и сорок минут. Одним словом, работы не мало. В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и ученого или наоборот».

Общие слова, общие рассуждения, стандартные, штампованные выражения как правило, не задевают сердца слушателей. Речи логически выдержанные и стройные, но лишенные конкретности и свежих, новых мыслей, повторяющие общие места, речи «обтекаемые», обходящие все острые углы, ни в какой степени не могут служить образцами.

Когда нет контакта с аудиторией, речь уходит «в воздух».

На уроке учителю не следует держать себя так, как будто он выступает с ораторской трибуны. Он должен говорить просто, рассказывать, а не изрекать. Для установления контакта наиболее уместна непринужденная манера общения с классом. Обращаясь к учащимся, учитель должен как можно чаще обращаться по имени, т. к. это способствует созданию благоприятного психологического климата.

И, наконец, очень важным условием успешного использования устной речи является умение владеть своими чувствами во время выступления.

Иногда школьники встречают нас не так, как мы предполагали. Начало не увлекло, шутка никого не развеселила, а на лицах школьников вместо заинтересованности или хотя бы скептицизма, против которого заготовлены хорошие «фразочки», откровенная скука. Что же делать? Обидеться, ведь вы так тщательно готовились к занятию? Нет! Перестроиться. Извлечь из памяти интересное, что бы могло расшевелить и заинтересовать школьников. Учитель должен контролировать свои гневные порывы, не обрушивать на школьников потоки оскорблений и обвинений в «тупости», «глупости» и т. д.

Итак, знание особенностей устной речи позволит педагогу целенаправленно совершенствовать ораторские навыки.

Культура речи служит важнейшим показателем духовного богатства педагога, культуры его мышления и является могучим средством формирования личности школьника. Словосочетание «культура речи» или «речевая культура» применяется в трех значениях: а) культура речи – это, прежде всего, признаки и свойства, совокупность и система которых говорят о ее коммуникативном совершенстве; б) культура речи – это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения; в) культура речи – это область лингвистических знаний о речи как совокупности и системе ее коммуникативных качеств.

Как видим, «культура речи» – это сложное понятие. Педагог должен владеть нормами устного и письменного литературного языка, т. е. правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления Опытные преподаватели постоянно чувствуют опасность непонимания или искаженного понимания учащимися того, что сказано в беседе и на уроке. Главное средство предупреждения и устранения этой опасности – доступное, логичное и точное объяснение терминов и слов. А.С.Пушкин цитировал одно из высказываний Р.Декарта: «Объясняйте значение слов, и вы избавите человечество от половины его заблуждений».

Воздействие речи зависит от многих факторов. Лингвист Б.Н.Головин в книге «Основы культуры речи» выдвигает следующие ее компоненты:

– правильность: нормы ударения;

– правильность: нормы грамматики;

– точность;

– логичность;

– чистота;

– выразительность;

– богатство, разнообразие;

– умственность;

– языковые и речевые стили.

Правильная постановка ударения является необходимым признаком культурной, грамотной речи. Есть немало слов, произношение которых служит как бы лакмусовой бумажкой уровня речевой культуры. Часто достаточно услышать от незнакомого человека неправильное ударение в слове, чтобы составить не слишком лестное мнение об его образованности, степени общей культуры, уровне интеллигентности.

Раздел, посвященный правилам произношения и ударения, в науке о языке называется орфоэпией. Само слово орфоэпия происходит от греческого «орфос» – «прямой, правильный» и «эпос» – «речь». Буквально орфоэпия значит «правильное произношение». Русская орфоэпия содержит общие для всех пользующихся литературным языком правила произношения и исключает какие бы то ни было индивидуальные, а также местные диалектные произносительные особенности речи. Каждый, кто говорит на русском языке, обязан стремиться к соблюдению орфоэпических норм.

Грамматическая правильность речи – это нормативность в употреблении слов, построении словосочетаний и предложений. Особо следует выделить вопрос о глагольном управлении. Нередко под влиянием диалектной речи наблюдается уклонение от литературной нормы. Например, «внушать о том» (вместо «внушать то»), «возвестить всю страну» (вместо «всей стране») и др. Часто встречаются ошибки, связанные с употреблением числительных в косвенных падежах, например: «библиотека пополнилась пятьсот сорок двумя книгами», а нужно «пятьюстами сорока двумя». В речи учителя должны преобладать простые, предложения, которые легче воспринимаются учащимися.

Важным признаком культуры речи является точность. Точность и выразительность речи достигаются использованием многих средств языка, например, синонимов. Синонимы – слова близкие по смыслу, но отличающиеся друг от друга различными оттенками. Понятийные синонимы дают возможность выражать одно и то же понятие: «знаменитый», «выдающийся», «известный»; «свобода», «воля», «независимость» и т. д. Стилистические синонимы употребляются в различных стилях: «просить», «ходатайствовать», «умолять», «клянчить». Синонимические средства языка помогают разнообразить способы выражения мысли, достигать точности и избегать монотонности речи.

Снижает качество речи тавтология – повторение одного и того же другими словами. Например, «памятные сувениры», «свободная вакансия», «патриот своей Родины» и т. д. Несовместимы с живой и выразительной речью штампы и шаблонные словосочетания, например, «заострить вопрос», «проходит красной нитью», «за истекший период времени».

Речь педагога, тренера должна быть не только правильной, но и выразительной, образной, эмоциональной. Это достигается умелым использованием фразеологического богатства, к которому относятся пословицы, поговорки, крылатые выражения и слова («лебединая песня», «ахиллесова пята», «яблоко раздора»). Фразеологизмы служат средством меткой характеристики разных явлений действительности, делают речь яркой и выразительной. Педагог должен помнить, что «язык без пословицы – что пища без соли». Усиливают выразительность устной речи также стилистические фигуры – эпитет, аллегория, гипербола, ирония, анафора, градация, инверсия и др. В стихах И.Михайлова очень ярко показаны оттенки слов, произносимых в речи.

 
Слова – растяпы и слова – проныры,
Слова – затворы и слова – ключи,
Слова – трусишки и слова – задиры,
Слова – убийцы и слова – врачи…
То неуклюжи, то развязно сладки,
Добры и злы, пресыщены и жадны,
То чопорны, то вовсе непотребны…
Характеров, оттенков – легион,
В них человек, как в зеркале волшебном,
И внутренне, и внешне отражён.
 

Контрольные вопросы

1. Значимость педагогического слова в деятельности учителя.

2. Каковы особенности устной речи?

3. Что понимается под культурой речи?

4. Техника речи и ее роль в деятельности педагога.

5. Дикция. Ее значение в педагогической деятельности.

6. Основные недостатки в дикции педагога и пути их устранения.

ТЕМА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГИБКОСТЬ (СОДЕРЖАНИЕ, УСЛОВИЯ И ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ)

Акмеологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности. Особое место в реализации профессиональной компетентности отводится педагогической гибкости.

Понятие гибкость рассматривается во многих исследованиях как отечественных, так и зарубежных психологов, однако нет единого подхода в объяснении его содержания.

Для обозначения этого понятия авторы используют разные термины: «переключаемость» (Т.В.Кудрявцев), «подвижность» (В.И.Зыкова), «отсутствие скованности», «динамичность» (А.П.Шеварев), «вариативность форм поведения» (Г.В.Залевский), «отсутствие косности привычек и суждений» (А.В.Мишин, А.И. Щебетенко) и др.

В.А.Петровский рассматривает личностную гибкость (флексибильность) как общепсихологическую характеристику индивида, связанную с изменчивостью параметров деятельности и подвижностью нервных процессов. Автор установил факт повышения гибкости мышления учащихся, а также усиления мотивации «быть вариативным» в присутствии флексибильного учителя. Индивида с высокой степенью сформированности личностной гибкости В.А.Петровский называет высоковариативной личностью, включенной в систему межличностных взаимоотношений. Противоположные характеристики он относит к личностной ригидности (консервативности).

Ригидность (от лат. rigidus – жесткий, твердый) выражает неготовность к изменениям программы действия в соответствии с ситуационными требованиями.

Зарубежные исследователи выделяют такую существенную черту ригидности, как неспособность к новой деятельности, стереотипность применения сформированных операций. В ситуации решения мыслительных задач этот феномен выражается в привязанности к привычному (отработанному) способу действия, в неспособности изменить установку. В поведенческом плане ригидность выступает как недостаточная адаптивность поведения.

Отечественные психологи представляют ригидность как состояние и свойство темперамента и характера, активное сопротивление изменениям, близкое к упрямству, которое проявляется как в мышлении, так и в поведении. Это фиксированная форма поведения, часто проявляющаяся в ситуации стресса.

Результаты исследований К.К.Платонова позволяют рассматривать этот феномен как затрудненность, вплоть до полной неспособности, в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки (К.К. Платонов, 1978).

Ригидные личности обычно авторитарны и очень консервативны в своих взглядах, привязанностях и привычках. Отдельную группу составляют социально-ригидные индивиды, которые плохо оценивают роли других и отличаются жестким ролевым поведением. Положительная сторона рассматриваемого феномена ригидности – малая подверженность человека отвлекающим воздействиям.

Наибольшее изменение личностных характеристик (гибкость – ригидность) происходит у представителей профессии «человек-человек», и прежде всего у педагогов.

Ригидность поведения учителя препятствует успешному овладению педагогической деятельностью и в конечном итоге негативно влияет на психическое здоровье личности, поскольку становится фактором деструктивной профессионализации.

В концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина, 1998) выделяется ригидность, которая охватывает когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Интеллектуальная ригидность (ригидность в когнитивной сфере) отражает нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей.

Эмоциональная ригидность снижает возможность гибкого отреагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «эмоционального выгорания».

Поведенческая ригидность приводит к функционированию довольно ограниченного числа стереотипов, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их за счет новых.

Итак, под педагогической гибкостью понимается сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

Таким образом, гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды.

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педагогической гибкости необходима в целях научного анализа с последующим определением конкретного пути психокоррекционной работы с учителем.

Педагогическая гибкость вне зависимости от вида представляет собой гармоничное сочетание двух психологических характеристик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, – ее изменчивость, спонтанность.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность, показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального заряда на получение знаний и усвоение учебного материала.

Сегодня принципиальными являются положения о том, что школьное образование наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания) должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка (М.С. Каган, А.М. Эткинд, 1989). Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно– образовательного процесса, цель которого – развитие личности ребенка, а не только усвоение знаний и развитие мышления. Общеизвестно, что отсутствие у детей необходимого эмоционального состояния во время учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности, тогда как при хорошем настроении работоспособность ученика значительно увеличивается.

Известный психолог Р.Берне отмечал, что во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали, прежде всего, на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то в настоящее время указывается на необходимость положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно– образовательном процессе.

Эмоции учителя и эмоциональные переживания ребенка взаимосвязаны.

Желательно, чтобы в поведении учителя главенствующее положение занимали положительные эмоции: вера в ученика, любовь к нему, искренняя заинтересованность в каждом из них.

Л.М.Митина выделяет восемь эмоциональных комплексов: радости, интереса, удивления, страдания, гнева, презрения, страха, стыда, обеспечивающих социализацию и необходимых для развития личности ребенка.

Уверенность и личная значимость, которые приобретаются в радости, делают ребенка способным справиться с трудностями и наслаждаться жизнью, оказывают стимулирующее влияние на познание, на восприятие, увеличивают способность адекватно оценивать мир.

Повторяющаяся радость способствует устойчивости к фрустрации, достижению трудных целей. Радость придает уверенность и мужество, успокаивает ребенка, снимает напряжение и чрезмерное возбуждение.

По теории В.Шутца, появлению радости могут мешать препятствия к самореализации. Среди них:

– особенности социальной жизни человека; правила и инструкции, подавляющие творческую активность, устанавливающие всепроникающий контроль и предписывающие заурядность и посредственность;

– безличные и слишком строго иерархизированные отношения между людьми;

– догматизм в отношении воспитания детей, секса, религиозных организаций (так как они затрудняют познание человеком самого себя, любовь и доверие к себе);

– приоритет материального успеха и карьеры как общественных ценностей;

– телесные изъяны.

Репрессивная система с антигуманными правилами и законами значительно ограничивает самореализацию и радость. Ребенок может бояться быть открытым и искренним и выражать свои эмоции, даже если они вполне естественны. Он может опасаться проявить свои чувства в неподходящий для этого момент. Ряд экспериментаторов указывали на то, что внешнее выражение эмоции не только играет роль в социальной коммуникации, но и выполняет некоторые адаптивные функции. Появление эмоции реверсивно связано с физиологическим возбуждением, поэтому хроническое подавление внешнего выражения эмоций ведет к повышению физиологического возбуждения, а затем и к психосоматическим расстройствам.

Обучение контролю над отрицательными эмоциями и «отучение» от чрезмерно ограничивающих запретов, свободное проявление положительных эмоций, поддержание физического и психического здоровья, стремление к творческой самореализации могут подготовить человека к переживаниям радости в жизни. А.С.Макаренко единственно приемлемой для педагога считал позицию счастливого человека.

Интерес – наиболее часто переживаемая положительная эмоция, которая мотивирует обучение, развитие навыков и умений, творческие стремления.

Интерес – это чувство захваченности, зачарованности, любопытства. У ребенка, испытывающего данную эмоцию, существует желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации, по-новому рассмотреть лицо или объект, возбудивший интерес. Переживая эту эмоцию, человек чувствует себя воодушевленным и оживленным, что обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью.

Интерес играет существенную роль в развитии интеллекта, усвоении знаний и навыков. Отношения между интересом и развитием познавательных функций были описаны С.Томкинсом: «Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта в неменьшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. Нет ни одного навыка, которым можно было бы овладеть без устойчивого интереса» (Tomkins S., 1962, с. 343).

Интерес часто сопровождает эмоция радости.

Удивление – это не эмоция в полном смысле слова, поскольку представляет собой мимолетное состояние. Оно появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого– нибудь внезапного события.

Функция удивления состоит в подготовке человека к успешным действиям в связи с внезапным событием или рядом событий. Удивление выводит нервную систему из того состояния, в котором она в данный момент находится, и приспосабливает ее к внезапным изменениям внешних условий. Для человека важно быть готовым к неожиданностям. С.Томкинс удачно назвал удивление «эмоцией, очищающей каналы», так как оно очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей (Tomkins S., 1962).

Наибольшей эффективности учебно-воспитательный процесс достигает тогда, когда ученики переживают все три эмоциональных состояния (радость, интерес и удивление) одновременно, комплексно. И здесь все зависит от творчества и фантазии учителя.

Страдание – наиболее распространенная отрицательная эмоция; она обычно доминирует при переживании горя и депрессии. Испытывая ее, человек падает духом, чувствует одиночество, жалость к себе, отстраняется от людей.

Когда учитель выражает свое негативное отношение к страданию ребенка или наказывает его, не обращая внимания на причину, вызвавшую страдание, оно усугубляется. Переплетение множества страданий, при котором нет возможности выразить свои переживания или вызванный страданием гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще большее наказание, приводит, в конце концов, к притворству, низкой сопротивляемости фрустрации, слабовыраженной индивидуальности, чрезмерному избеганию ситуаций, вызывающих страдание, апатию и усталость. С.Томкинс отмечает: «В конечном счете, такая социализация страдания способна привести к полному смирению перед судьбой из-за неуверенности в том, что, когда человеку необходима помощь, его крик о помощи будет услышан, а если и будет услышан, то останется без ответа» (Tomkins S., 1963, с. 99).

Учитель, проявляющий устойчиво-положительное отношение к детям, пытается успокоить страдающего ребенка и предпринимает активные попытки уменьшить негативные переживания ученика. При этом он воздействует на причины данного состояния. Если педагог ограничивается только ласковыми словами и сочувствием, ребенок, когда вырастет, будет обладать ярко выраженным инфантилизмом. Если же учитель кроме сочувствия и сострадания активно борется с отрицательными раздражителями, возможности ребенка выражать страдание, бороться с ним и побеждать его будут намного шире. Он будет больше доверять другим людям, с большей вероятностью вырастет честным, готовым прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фрустрациям, будет благополучно переживать страдания, сопровождающие любовь и радость, более оптимистично относиться к самому себе и к жизни в целом. Гнев – это эмоция, контролю над выражением которой в процессе социализации уделяется особое внимание.

Проявление гнева и связанное с этим поведение могут быть конструктивны, когда человек, охваченный этой эмоцией, хочет установить, восстановить или поддержать позитивные отношения с другими. Он действует и говорит таким образом, чтобы прямо и искренне выразить свои чувства, сохраняя достаточный контроль над интенсивностью своего переживания. Чтобы чело-век мог конструктивно использовать свой гнев, его проявление и словесное выражение должны полно и ясно показывать, как он воспринимает ситуацию, возбуждающую это состояние, как она действует на него и почему он чувствует себя подобным образом. При такой форме поведения сохраняется возможность открытого двустороннего общения.

Презрение считается наиболее холодной отрицательной эмоцией. Это чувство превосходства над каким-либо человеком или группой людей. Презрение – отстраненное переживание, побуждающее к агрессии, проявляющейся в хитрости и обмане. Оно деперсонализирует определенного индивида, заставляет воспринимать его как нечто, не заслуживающее быть человеком.

Комбинация фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения с определенными влечениями и аффективно-когнитивными структурами определяется К.Изардом как враждебность Обычно, хотя и не всегда, она включает образы или мысли о причинении ущерба какому-либо объекту. Враждебность по отношению к учителю может быть настолько сильной, что у ребенка появляется стремление (осознанное или неосознанное) наказать его, чаще всего снижением уровня успеваемости и нарушениями дисциплины.

Агрессия рассматривается как враждебное действие или поступок; это физический акт, который может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, нанести оскорбление или одержать верх над кем-либо.

Учителю важно вовремя заметить, понять и правильно отреагировать на возникновение у ребенка признаков враждебности. Профилактическая работа с названными эмоциями важна для поддержания как позитивных отношений педагога с учащимися, так и их познавательного интереса. В целом ряде исследований показано, что гнев, отвращение и презрение оказывают отчасти влияние на восприятие и познание. Так, враждебность ограничивает умственную продуктивность.

Страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. В зависимости от интенсивности он переживается как предчувствие, неуверенность или полная незащищенность (ощущение недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья). Человек ощущает угрозу своему существованию, которая может переживаться как угроза жизни, своему психологическому «Я» или тому и другому вместе.

Страх оказывает заметное сдерживающее воздействие на восприятие, мышление и поведение человека. Индивид становится функционально невосприимчивым к большей части перцептивного поля. Страх может замедлить ход мыслей, делая их более узкими по объему и более ригидными по форме. Родители и учителя используют запугивание, добиваясь подчинения ребенка себе. Современная школа большей частью держится на страхе. Статистика показывает, что основной процент обращений к психологу приходится на детей, пострадавших от репрессивных действий со стороны учителей. Вся многоступенчатая система «рычагов», управляющая жизнью школы, строится на наказаниях (от замечания на уроке до вызова родителей в школу) и нагнетании страха перед ними. Таким образом учителя пытаются добиваться высокой успеваемости, примерного поведения. Однако страх отгораживает ребенка от взрослых, делает его «непроницаемым» для воспитания и обучения, для усвоения ценностей общества, общественной морали. Он развивает у школьника скрытность, лживость, умение «казаться», а не «быть», другими словами, заставляет ученика «выглядеть» (а не «быть»!) воспитанным.

Однако при появлении у ребенка чувства физической и духовной зрелости и стремления к самостоятельности и независимости этот страх может исчезнуть, а с ним – и основной мотив морального поведения. Обретя бесстрашие перед наказанием, подросток становится аморальным и асоциальным. Но и в этом случае меры по отношению к ребенку остаются прежними, а когда приходит убежденность в неэффективности этих мер, последней инстанцией в системе «рычагов» становится милиция.

Воспитание и обучение, основанные на страхе, формируют конформиста, некритически перенимающего нормы референтной группы.

Учителя должны воздерживаться от запугивания ребенка и обучать его способам противодействия ему. Даже если родители сами опасаются за ребенка, они стараются защитить его, учат прогнозировать опасное развитие ситуаций, но не передают ему собственного чувства страха. Общая благожелательность, близкие и доверительные отношения позволяют снять напряжение и страх.

Стыд – мучительная эмоция, возникающая у человека при совершении ошибки.

Переживание человеком этого состояния начинается с внезапного и интенсивного осознания им своего «Я». Себе он кажется маленьким, беспомощным, ни к чему не приспособленным, ни на что не годным, жалким и испытывает чувство поражения, неудачи, самоуничижения, утраты собственного достоинства.

Ученик, часто испытывающий стыд и самоуничижение и не способный эффективно отреагировать на их возникновение или использовать один из адаптивных механизмов защиты «Я» (отрицание, самоутверждение), склонен переживать страдание, переходящее в депрессию.

Если учитель ободрит ребенка и попытается научить его способам овладения ситуацией или условиями, вызывающими это состояние, он не только выработает эффективные приемы, помогающие избежать чувство стыда, но и разовьется в сильную, менее уязвимую личность. Доверие его к взрослым возрастет. Постоянная поддержка в овладении чувством стыда и вызывающими его условиями укрепит доброжелательность ученика, готовность прийти на помощь.

Стыд чаще испытывает тот, чей поступок стал известен другим. Вина, наоборот, связана прежде всего с осуждением человеком своего поступка. Она необходима, так как помогает в воспитании социальной ответственности, и вместе с совестью способствует психологическому созреванию.

Итак, социализация эмоций – чрезвычайно тонкий и сложный процесс. Как говорили древние, одна только доза делает вещество ядом или лекарством.

В исследовании А.А.Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у детей тех классных коллективов, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учениками, т. е. гармонично сочетающий требовательность и доверие (А.А.Бодалев, 1983). В то же время состояние подавленности и страха чаще наблюдается у школьников, воспитателем которых является личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы – когда учитель непоследователен в своих отношениях с ними.

Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.

В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога.

По мнению Ю.Н.Кулюткина, эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и целенаправленным является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей (Ю.Н.Кулюткин, 1985).