Текст книги "Акмеология физической культуры и спорта"

Анализ психологической и педагогической литературы по данной проб-леме (Г.Б.Заремба, Р.П.Мильруд, Н.И.Наенко, О.А.Прохоров, С.В.Субботин и др.) показал влияние эмоциональной и психологической устойчивости учи-теля на эмоциональное состояние и познавательную деятельность учащихся.

В литературе отмечается, что психологическая устойчивость зависит: от умения сознательно управлять своей деятельностью, создавать оптимальный режим работы, что, в свою очередь, обеспечивает эмоциональную устойчивость; от умения дозировать и поддерживать психическую нагрузку на том уровне, который обеспечит каждому индивиду оптимальную работоспособность; от характера деятельности и успешности ее выполнения; от умения правильно оценивать свои силы и находить тот оптимальный стиль поведения, который обеспечит успешность деятельности; от стабильности возбуждения в сочетании с сознательным управлением эмоциональным состоянием; от уверенности в своих силах.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет как следствие становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения педагога с детьми. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие экспрессивность учителя.

Итак, под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя.

Интеллектуальная гибкость учителя является наименее изученной. Ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Интеллектуальная гибкость рассматривается как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального становления педагога в целом, педагогической гибкости.

Изучение этого феномена востребовано и практикой школы, показывающей, что учитель зачастую не готов к большим интеллектуальным нагрузкам, избегает ситуаций принятия решений, с трудом меняет свое мышление и поведение. Со стажем работы в школе у педагога возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять иную, отличную от его, точку зрения, ригидности (Л.М.Митина, 1994). Все это снижает эффективность педагогической деятельности, задерживает развитие самостоятельности самореализации, конкурентоспособности учащихся.

Педагог, у которого не развита интеллектуальная гибкость, испытывает трудности в своей работе. Ее отсутствие характеризуется инертностью, ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным явлениям профессиональной стагнации, а также к ранним педагогическим кризисам.

Рассмотрение интеллектуальной гибкости учителя тесно связано с анализом интеллекта.

Понятие интеллект наряду с часто употребляемыми как синонимы понятиями «рассудок», «ум», «разум», «познание» относится к числу центральных категорий философии. В учениях Платона и Аристотеля им обозначалось то, что выражает разумное индивидуальное начало.

Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций» (там же, с. 67). С одной стороны, он в своем проявлении обеспечивает устойчивое структурное равновесие поведения, с другой – позволяет адаптироваться к изменившимся условиям жизни, т. е. обладает гибкостью.

Стремление понять природу интеллекта через процессы формирования когнитивных навыков характерно для современных исследований социально-бихевиористической ориентации (К.Фишер, Р.Фюрштейн). По мнению Р.Фюрштейна (1990), интеллект – это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения».

К.МакНемар считает, что уровень развития общего интеллекта нельзя измерить посредством выполнения тестовых заданий: он проявляется в показателях успешности выполнения реальных профессиональных видов деятельности. По мнению Р.Гласера, люди с разным уровнем интеллектуальных способностей отличаются друг от друга тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний как декларативных («что»), так и процедурных («как»). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности.

Отечественная психология исходит из принципа единства «интеллекта и аффекта» (Л.С.Выготский), его связи с деятельностью (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). В работах С.Л.Рубинштейна и его учеников механизмы интеллектуальной активности связываются со своеобразием процессуально-динамических характеристик интеллектуальной деятельности. Отождествляя понятие «интеллект» с понятием «умственные способности», С.Л.Рубинштейн указывает на то, «что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» (С.Л.Рубинштейн, 1980, т. 2, с. 231). По его мнению, в структуре умственных способностей можно выделить два компонента: совокупность операций или способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качество процессов, регулирующих функционирование этих операций. Данная структура интеллекта подобна общей структуре мышления, рассматриваемой в индивидуально– психологическом плане, т. е. индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерируются и закрепляются основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение.

В качестве основного критерия гибкости интеллектуальной деятельности выступают такие показатели, как целесообразное варьирование способов действий, а также смена способов действий, перестающих быть эффективными. Эти данные свидетельствуют, что гибкость является психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта, имеющего опыт владения умственными операциями, произвести их перестройку.

Но такой подход к проблеме не дает возможности судить о психологической сущности интеллектуальной гибкости, наметить пути ее развития. В силу этого необходимо обратиться к анализу исследований, посвященных изучению продуктивного и творческого мышления, затрагивающих проблему гибкости как его необходимого компонента.

Наиболее полным является определение гибкости мышления, предложенное Н.А.Менчинской. По мнению психолога, она проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки в создаваемых в соответствии с условиями задачи образов, выдвинутых гипотез (Н.А.Менчинская, 1966). Результаты исследований Н.А.Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность много-планового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления:

1) подход к задаче как к проблеме, целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями;

3) способность к переключению, или легкость перехода от одного способа действия к другому.

В литературе выделяются факторы творческого мышления, среди которых отмечаются и различные виды гибкости мышления:

– оригинальность, способность производить «необычное»;

– способность к переосмыслению функций объекта, использование этих функций в новых условиях;

– адаптационная гибкость, способность к неограниченному изменению направления действия в связи с проблемной ситуацией;

– находчивость;

– независимость суждений;

– интуиция;

– высокая работоспособность;

– легкая обучаемость;

– инициатива, настойчивость в достижении цели.

Несмотря на то, что эти авторы употребляют термин «гибкость», они не разъясняют психологические условия и факторы формирования этого феномена.

Анализ литературы дает возможность дифференцировать понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость».

Под гибкостью мышления понимается процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций.

Интеллектуальная гибкость – инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности.

Интеллектуальная гибкость представляет собой сочетание двух групп психологических характеристик личности учителя, объединенных в блоки:

– интеллектуальной вариативности, обеспечивающей многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности);

– интеллектуальной стабильности, обеспечивающей устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности) (Н.С.Ефимова, 2001).

Психологическим условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, главным образом, его когнитивного компонента – самопознания.

Дж.Роттер считал, что социальное поведение можно описать с помощью таких понятий:

1) поведенческий потенциал (наличие у человека определенного набора действий, поведенческих реакций, сформировавшихся у него в течение жизни);

2) ожидание, субъективная вероятность определенного подкрепления его поведения в конкретной ситуации (если человек считает, что существует высокая вероятность того или иного вида подкрепления в данной ситуации, он быстрее усваивает требуемое поведение, соответствующее ситуации и этому подкреплению);

3) характер подкрепления, его ценность для человека (разные люди предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалу, уважение со стороны других, кто-то – деньги, кто-то более чувствителен к наказанию и т. п.);

4) «локус» контроля (экстернальность, интернальность). Поведенческий потенциал, по мнению Дж.Роттера, включает пять основных блоков поведенческих реакций, «техник существования»:

1) поведенческие реакции, направленные на достижение успеха, результата и служащие основанием социального признания;

2) поведенческие реакции приспособления, адаптации (техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т. п.);

3) защитные поведенческие реакции, использующиеся в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент (отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. п.);

4) техники избегания (поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т. п.);

5) агрессивные поведенческие реакции (реальная физическая агрессия, символические формы агрессии: ирония, критика другого, насмешка, интриги, направленные против интересов другого человека, и т. п.).

Представители когнитивной теории личности считают, что поступок человека включает три компонента: 1) само действие; 2) мысли; 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разными, так как мысли и чувства при их совершении были различными. Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно быстро принять решение и он делает выбор и совершает поступок (бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, так как сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе и о других.

Представители гуманистической психологии (А.Маслоу и др.) предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека. Целью такой личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Активная позиция по отношению к действительности, изучение реальности и преодоление преград, а не бегство от них, способность видеть события своей жизни такими, какие они есть, не прибегая к психологической защите, понимание того, что за отрицательной эмоцией скрывается проблема, которую надо решить, готовность идти навстречу проблемам и отрицательным эмоциям, чтобы обнаружить помехи в личностном росте и избавиться от них, – вот что позволяет человеку достичь понимания себя, смысла жизни, внутренней гармонии и самоактуализации.

Под влиянием гуманистической психологии А.Маслоу в теорию профессионального поведения вводится положение, что потребности, недостаточно удовлетворяемые на ранних стадиях развития индивида, приводят в дальнейшем к появлению доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и деятельности.

В изучение закономерностей деятельности человека большой вклад внесли Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др. Они подчеркивали, что важнейшей функцией психики является регуляция, управление поведением и деятельностью живого существа.

Действия человека, его активность существенно отличаются от поведения животных.

Главная отличительная особенность психики человека – наличие сознания, а сознательное отражение – это отражение предметной действительности, в которой выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта (А.Н.Леонтьев, 1987).

Под поведением в современной психологии принято понимать внешние проявления психической деятельности человека. К фактам поведения можно отнести:

– отдельные движения и жесты;

– внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием, деятельностью, общением людей (поза, мимика, взгляды и т. п.);

– действия, передающие определенный смысл;

– поступки, имеющие социальное значение и связанные с нормами поведения.

Необходимо отметить, что окружающий человека мир бывает и постоянным, и изменчивым, поэтому к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой – динамичным. Это в полной мере относится к профессиональному поведению учителя, в котором должны гармонично сочетаться как устойчивые стереотипы поведения, фиксированные представления, так и нестандартные решения и оригинальные выходы из проблемных педагогических ситуаций. Гибкость поведения учителя зависит также от психических (интеллектуальных, морально-этических) форм активности и принципов поведения.

Поэтому под поведенческой гибкостью понимается разнообразие и адекватность, проявляемые как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических).

К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности, спонтанности, творчества, что приводит к профессиональным деформациям личности, неврозам.

Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации арсенала психических средств при осуществлении деятельности. В противном случае возникают трудности в профессиональной деятельности педагога, в различных аспектах его личностного развития.

Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относится определение цели деятельности, анализа и выявления значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий; оценка результатов и их коррекция в случае необходимости. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления (А.К.Осницкий, 1991).

Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных, умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.

В исследовании К.А.Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия (К.А.Аветисян, 2002). Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.

Контрольные вопросы

1. Дать понятия гибкости и ригидности.

2. Раскрыть содержание эмоциональной гибкости учителя.

3. Перечислить отрицательные эмоциональные состояния, влияющие на познавательную деятельность учащихся.

4. Раскрыть содержание интеллектуальной гибкости учителя.

5. Дать характеристику поведенческой гибкости учителя.

ВЫВОД

В рамках личностно-развивающего подхода профессиональное развитие учителя понимается как становление и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений учителя, но главное – это активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, творческой самореализации в профессии. Идеи единства системной организации труда учителя позволили представить педагогическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных сторон: личности учителя, педагогического общения и педагогической диагностики.

Интегральные характеристики личности учителя – понимание сущности профессионально-педагогической компетентности, педагогической техники, педагогической гибкости учителя физической культуры.

Раздел II. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

ТЕМА 1. СУЩНОСТЬ ОБЩЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБЩЕНИЕ – специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимовосприятие и взаимный обмен информацией.

Условно можно выделить следующие точки зрения на общение.

Б.Ф.Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, не сводимую к деятельности.

А.А.Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. С.Л.Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. Это можно сказать, например, о деятельности педагога, лектора.

Л.С.Выготский определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств.

Другие исследователи доказывали, что в коммуникативном процессе в единстве даны деятельность, общение и познание.

Широкое распространение получила точка зрения на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению (Я.Л.Коломинский). При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом, и наоборот. Активность одной личности в процессе общения встречается с активностью другой личности, а чаще всего нескольких человек или многих людей одновременно. В общении устанавливаются деловые и личностные отношения между людьми. Для успешного общения необходимо не только понимать себя, но и понимать других, а также то, как другие понимают тебя.

Общение охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживается содействие или противодействие, согласие или противоречие, сопереживание или эмоциональная глухота. Общение между людьми может происходить в разных формах, из которых явно выделяется четыре: анонимное, функциональное, формальное, неформальное.

Таким образом, общение может выступать в виде деятельности, а деятельность рассматривается как часть общения. Во всех случаях они нахо-дятся в единстве.