Текст книги "Специальная психология"

Категория «деятельность» в плоскости психологической науки появилась в русле психологической теории деятельности, рассматривающей психику как форму жизнедеятельности, которая связывает организм с окружающей действительностью, определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций. В этой теории психика понимается как целенаправленная деятельность, система действий, объединенных единым мотивом. Деятельность в данном случае трактуется как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как ее производная сторона.

Ребенок познает окружающий мир и развивается в активном взаимодействии с миром, в разные периоды своей жизни знакомясь с этим миром в изменяющихся ведущих формах деятельности (в деятельности с предметами, в игре, в учебе и др.) с помощью различных форм коммуникации и взаимодействия. Таким образом, деятельность, ее форма и способ осуществления – важнейшие возрастные психологические характеристики ребенка.

Деятельность возникает и осуществляется при наличии у человека мотивированной потребности и целей. Отличительной особенностью деятельности является совпадение мотива и цели: деятельность побуждается тем предметом, на который она нацелена.

Автор теории деятельности А. Н. Леонтьев приводит убедительные доказательства того, что первично любая деятельность управляется средой, и акцентирует такую характеристику деятельности, как активное отношение субъекта к действительности. Именно активность, вызванная или следующая за заинтересованностью ребенка, его познавательными потребностями, продвигает его развитие на более высокий уровень и в более короткие сроки.

Активность возникает внутри деятельности субъекта (ребенка) – сначала исследовательской, а затем прагматической (приспособительной) деятельности. Поисковые движения (в том числе и органов чувств), а затем и приспособительные трансформируют субъективные «картинки мира» вначале в моторно-тактильное, а затем в зрительно-субъективное пространство, оформляя субъективные сенсорные «картинки» в образы объектов, расположенных в пространстве действий субъекта, что совершенствует деятельность и качественно ее преобразует, то есть происходит процесс развития психической деятельности ребенка.

Активность подразумевает стремление к взаимодействию с другими индивидами и событиями и взаимовлиянию. Любопытство, желание приобретать знания и приходить к пониманию – центральные моменты развития. В противовес активности пассивность развития предполагает реагирование на события, происходящие в окружающей среде. Таким образом, характеристика деятельности становится одним из важнейших показателей состояния и уровня развития ребенка.

В процессе развития изменяются и совершенствуются действия и операции, необходимые для осуществления деятельности, по форме их выполнения (материальная, материализованная, умственная), обобщенности, развернутости и освоенности, поэтапно переходя от материальной к умственной форме. Эти процессы имеют и обратное следствие: усовершенствованные возможности деятельности продвигают развитие на новый этап и подготавливают новое качество этих этапов. Характер деятельности, ее структура, виды деятельности и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка.

Одно из важных для специальной психологии положений теории деятельности состоит в развитии А. Н. Леонтьевым тезиса, согласно которому психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности.

Им было показано, что в ходе онтогенеза человека та или иная деятельность становится центральной, может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка. Такая деятельность получила обозначение «ведущая деятельность». А. Н. Леонтьевым подробно описана эта форма деятельности человека и показано, что при реализации именно ведущей деятельности происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности, что и составляет процесс развития в онтогенезе.

На разных возрастных этапах центральными, приоритетными («ведущими», по А. Н. Леонтьеву) становятся разные виды деятельности, которые и обеспечивают существенные изменения сознания человека. Такой деятельностью для дошкольников является игра, а для младших школьников – учение, в более старшем возрасте – труд.

Переход к новым видам деятельности и становление одной из них ведущей деятельностью является одним из показателей актуального развития ребенка и в сравнении с нормативным развитием дает возможность суждения о степени отставания ребенка в развитии.

Особое значение приобретает при этом сопоставление реального места той или иной деятельности в жизни ребенка и значимости ее для него. Например, ребенок младшего школьного возраста всегда предпочитает игровую деятельность учебной. Или: игровая деятельность для ребенка носит устойчивый характер и вызывает интерес, в то время как учебная деятельность или крайне кратковременна, неустойчива, или он от нее отказывается.

Такие формы предпочтений типичны для разных категорий детей с отклонениями в развитии и имеют диагностическое значение.

В процессе активной деятельности взаимодействие ребенка с другими обеспечивается общением. Общение – одна из составляющих коммуникативной деятельности, которая в ряде психологических источников выделяется в отдельный особый вид деятельности. Общение является жизненно необходимым для психического развития, что подтверждается важностью общения в жизни человека и прослеживается филогенетически.

(Справка. Филогенетически причиной общения является деятельность. Исторически люди начали общаться ради успеха в совместной деятельности. В целом люди общаются в процессе деятельности и по поводу деятельности. Согласно эволюционистской концепции развития жизни на Земле, психика является мощным адаптивным механизмом, а ее стержневой функцией является способствование выживанию организмов и биологических видов за счет повышения эффективности взаимодействия видов с окружающим миром. На человеческом уровне это – выполнение совместной деятельности, в процессе которой люди вынуждены общаться.

Эффективность взаимодействия увеличивается благодаря повышению интенсивности и адекватности поведения индивида, а также за счет увеличения доли совместных действий особей в общей жизнедеятельности вида.

Этим трем факторам повышения выживаемости соответствуют три основные функции психики: стимуляция активности, психическое отражение и обеспечение коммуникации с себе подобными.)

Анализ включения в деятельность ребенка общения и его характеристика дают сведения о состоянии речевого онтогенеза, его влиянии на деятельность и возможности взаимодействия ребенка с «Другими» в социуме. Эти факторы развития влияют на «принятие» ребенка и психологическую экологию его жизни в целом.

Известно, что общение с самых ранних этапов онтогенеза приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым. В соответствии со сменой возрастных этапов развития изменяются формы взаимодействия ребенка и взрослого (М. И. Лисина).

Начальные совместные действия ребенка со взрослым преобразуются в совместно-разделенные формы взаимодействия, которые уступают место его самостоятельности, а со временем приобретают подлинную самостоятельность. В этом смысле, согласно возрастной психологии, справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система «ребенок – взрослый».

Несмотря на весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на содержание исследований по изучению нарушений развития и проведение диагностики нарушений развития у детей, так как этот ракурс взгляда на атипичное развитие иногда раскрывает те или иные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми.

Таким образом, познание мира ребенком в разные периоды осуществляется в разных формах деятельности. Никаких отношений к действительности предметной или социальной вне деятельности не существует.

Изучение развития в деятельности для специальной психологии приобретает особое значение в сложных случаях атипичного развития, когда наблюдение за деятельностью ребенка может оказаться одним из немногих вариантов его психологического изучения.

Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка и формирование его личности зависит от обучения и воспитания. С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Условимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества».

К вопросам взаимовлияния обучения и развития многократно обращался Л. С. Выготский. Сущность этих процессов и их взаимодействие он раскрывает в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». В ней он исходит из признаваемого всеми исследователями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, говорит он, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. Дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школьное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является продолжением линии дошкольного обучения.

Для раскрытия внутренних связей между процессом обучения и умственным развитием ребенка Л. С. Выготский неоднократно использовал понятие «зона ближайшего развития». В своих работах он доказал, что сотрудничество ребенка и взрослого в процессе обучения формирует зону ближайшего развития и постепенно расширяет ее, что продвигает умственное развитие ребенка на более высокий уровень. Расширение зоны ближайшего развития происходит за счет созревания интеллектуальных функций ребенка, что способствует дальнейшему совершенствованию психической деятельности. Это проявляется во всех видах деятельности ребенка.

Развивая идеи об актуальном и потенциальном уровне развития ребенка, Л. С. Выготский делает вывод о том, что именно созревающие функции, которые обнаруживаются в зоне ближайшего развития, являются двигателем психического развития. То есть движущей силой развития является обучение. Развитие следует за обучением, создающим зону ближайшего развития. И обучаемость, как способность ребенка к усвоению знаний, проверяется в зоне ближайшего развития.

Индикатором успешности развития и обучения является изменение психической деятельности по степени операционной сокращенности и интериоризации психических функций в процессе деятельности.

В специальной психологии этот методологический тезис имеет конструктивное значение. Во-первых, он находит применение при диагностике нарушений развития у детей и выражается в преимущественном использовании качественного анализа процесса выполнения диагностических заданий, направленного на определение зоны ближайшего развития ребенка и определение его потенциальных возможностей. Это сопрягается с правилом психодиагностики, направляющим внимание исследователя на поиск в развитии не только трудностей ребенка, но и его положительных возможностей, что позволяет определить стратегические «мишени» в составлении индивидуальных психокоррекционных программ. Во-вторых, взгляды Л. С. Выготского о значении сотрудничества ребенка и взрослого в процессе обучения преломляются в специальной психологии во многих направлениях планирования и организации содержания психокоррекционной работы с детьми и семьями.

Во всех концептуальных источниках специальной психологии не подвергается сомнению, а наоборот, многократно утверждается связь психического развития ребенка с созреванием мозга и признается, что условием развития является созревание мозговых структур как материального субстрата человеческой деятельности.

При атипичном, как и при нормативном развитии, психическое развитие ребенка происходит за счет и на фоне развивающихся структур и систем мозга. Генезис мозговых систем и психическое развитие ребенка тесно взаимосвязаны между собой.

Доказано, что дисфункция мозговых систем, а также избирательное нарушение баланса мозговых, психологических и социальных составляющих онтогенеза ВПФ, недоразвитие или запаздывание развития некоторых зон мозга могут привести к различного рода несформированности ВПФ, задержкам, отклонениям или нарушениям психического развития ребенка.

Данные онтогенетических исследований головного мозга свидетельствуют о том, что дифференциация систем мозга происходит постепенно и гетерохронно (с неравномерным развитием отдельных мозговых структур). В соответствии с этим происходит и последовательное становление высших психических функций человека, в разные временные периоды приобретающих ведущее значение (сначала – восприятие, затем – память, мышление и речь).

Развитие каждой когнитивной или эмоциональной функции (равно как и психический онтогенез в целом) обусловлено изменением ее внутри– и межфункционального психологического строения и мозговой организации. Любой психический процесс – это сложная иерархическая, системно-динамическая, многофакторная система, мозговая организация которой обеспечивается пространственно-временными корково-подкорковыми отношениями и межполушарными функциональными взаимодействиями.

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются высочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность поведения человека в постоянно меняющихся условиях существования.

Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» – любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго блока мозга. Регуляция, включающая долженствование («Я должен»), активизируется на процессах, опосредованных речью. В онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префронтальных отделов лобных долей).

Все эти процессы являются необходимой предпосылкой, базисом для обеспечения стабильных межфакторных и межфункциональных взаимоотношений между различными операциональными и регуляторными уровнями целостной психической деятельности. При этом срок перехода от одного этапа к следующему жестко детерминирован объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи.

Если задача, предлагаемая ребенку социумом, входит в противоречие с актуальной для его мозга ситуацией или просто опережает ее, происходит энергетическое и информационное «обкрадывание» мозга. Наиболее вредоносно, по мнению исследователей (А. В. Семенович, Ю. С. Шевченко, В. В. Корнеева и др.), это сказывается на статусе тех процессов, которые в конкретный момент активно развиваются.

Такое неадекватное перераспределение церебральной энергии происходит, например, при раннем (в 2–3 года) обучении ребенка буквам и цифрам.

Подобная нагрузка на «верхние этажи» строящейся нервно-психической организации ребенка сочетается с игнорированием ее нижележащих уровней. Опережающая нагрузка на еще недостаточно подготовленные функциональные структуры мозговых систем истощает находящиеся в периоде сензитивного развития субкортикальные образования. Одностороннее развитие в интеллектуальном плане ослабляет сензитивные периоды структурно-функционального созревания крайне важных базовых предпосылок гармоничного взросления: общей и тонкой моторики; воли и внимания; пространственно-временного анализа и синтеза. В таких условиях воспитания может возникнуть психогенный дизонтогенез по типу асинхронного развития, нередко осложняющийся астенизацией.

Реакция на повышенную нагрузку неготовой к этому нервной системы может быть отдаленной и проявляется в различных психосоматических особенностях ребенка и его эмоционального состояния. Так, часто такие дети поступают в школу, не достигнув «школьной зрелости» в ее социально-личностном, а зачастую и в психофизиологическом смысле.

Если же стимуляции мозга со стороны внешней среды (социума) недостаточно или она отсутствует полностью, соответствующие мозговые системы не формируются или постепенно «затухают» и атрофируются.

Формирование мозговых структур и морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих психическую деятельность, возможно лишь при активной деятельности ребенка в социальной среде.

Итак, на всем протяжении развития, начиная с внутриутробного периода, каждая мозговая система приносит свой специфический, постоянно изменяющийся в зависимости от конкретного возрастного периода и степени востребованности извне вклад в динамику психогенеза.

Это концептуальное положение специальной психологии предусматривает непременный учет состояния мозговых систем ребенка как при диагностической, так и при психокоррекционной работе с ним.

Изучение концептуальных источников специальной психологии и ее собственные достижения в плане понимания причин и сущности нарушенного развития у детей показывают, что для нормального процесса развития необходим благоприятный контекст развития (социальная среда), достаточность структурной и функциональной зрелости органов восприятия информации и мозговых систем, а также активность субъекта развития в деятельности. Таким образом, применение в специальной психологии системы категорий источника, движущих сил и условий развития является обоснованным.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

Принцип детерминизма очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, то есть такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определенных условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов. Причинность – совокупность обстоятельств, предшествующих следствию и вызывающих его (Ярошевский М. Г., 1972).

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения. В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

▶  во‐первых, психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

▶  во‐вторых, психические явления обусловлены деятельностью мозга;

▶  в‐третьих, изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С. Я., 1957). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врожденного или приобретенного характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер.

Нельзя рассматривать детерминизм как однолинейную систему (причина – следствие). Такими чисто каузальными связями он не ограничивается. Есть детерминанты, которые сами по себе не порождают событий, но влияют на них (катализаторы). В реальной психической жизни следствие возникает не сразу после причины, а через некоторое время. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определенному сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействует на разные «составляющие» развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние «ложится» на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что, изучая развитие психики при ее нарушении, необходимо учитывать:

▶  различные виды детерминант;

▶  их системность и видоизменяемость в процессе развития, ведь соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребенка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития).

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро– и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики, в частности при затруднениях ребенка в обучении.

Следует заранее оговорить, что логика одностороннего анализа, направленного на выявление роли отдельных детерминант, не отражает взаимодействия между ними в обусловливании разных форм отклонений психического развития. Механизмы подобной детерминации анализируются в современной науке как системы (так называемый системный подход), поскольку предполагается многообразие источников и движущих сил развития (Б. Ф. Ломов). Результаты исследования различных видов детерминации отклонений и нарушений психического развития представлены в ряде научных направлений: клинико-психологическом, психогенетическом, психолого-педагогическом, социально-психологическом, нейропсихологическом и других. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

Принцип развития представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л. С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л. С. Выготский первым ввел исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статического). И понятно, почему философское учение о сущности развития, его движущих силах и закономерностях возникновения нового стало исходным в изучении нарушений развития и разработке практических мероприятий по их устранению.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учетом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. В специальной психологии этот принцип реализуется в первую очередь в психологической диагностике. Описывая качественные и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

При правильном психологическом обследовании детей с отклоняющимся развитием можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность нормализации.

Принцип деятельности связан с представлением о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познает окружающий мир. Таким образом, деятельность предстает как процесс, обусловливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придается большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями преобразующая активность, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в двух основных положениях:

1) деятельность – взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2) деятельность – взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом качественного анализа, изложенным ниже.

Принцип единства сознания и деятельности представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С. Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Взаимосвязь в триаде «природа – человек – продукты деятельности человека» предполагает, что важнейший фактор формирования человеческого сознания – овладение миром предметов, созданных человечеством. Именно деятельность является условием формирования и сферой приложения сознания человека.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание – регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А. Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире» (Леонтьев А. Н., 1982, с. 99).

Исследования А. Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Оба вида деятельности имеют идентичное строение. Внешняя, материальная деятельность преобразуется в онтогенезе во внутреннюю психическую деятельность. То есть психическая деятельность формируется не просто в процессе практической деятельности, а из практической деятельности.

Следуя Л. С. Выготскому и А. Н. Леонтьеву, П. Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребенка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребенка.

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию психокоррекционного и коррекционно-развивающего обучения.

Принцип системного структурно-динамического изучения. Выделенный принцип базируется на идеях Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и других о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в нее элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определенная связь между составляющими ее элементами. Согласно системному подходу, любое психическое явление имеет разнообразную детерминацию. Детерминанты могут выполнять функцию причин, условий, предпосылок и опосредующих звеньев. Соотношение между этими связями подвижно: детерминанта, играющая роль предпосылки, в других случаях может оказаться причиной или опосредующим звеном. Движение, или смена, причинных факторов носит закономерный характер и составляет необходимое условие развития. Таково общее содержание принципа системного структурно-динамического изучения.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л. С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребенка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребенка (мотивацию, ориентировку, исполнение и контроль результата).