Текст книги "Специальная психология"

Наиболее существенной частью третьего блока мозга, согласно А. Р. Лурии, являются префронтальные отделы лобных долей. Они имеют обширные связи с нижележащими отделами мозга (медиальными и вентральными ядрами, подушкой зрительного бугра и другими образованиями) и ретикуляторной формацией, а также со всеми остальными конвекситальными отделами коры. По многочисленным нервным путям, соединяющимися с ретикуляторной формацией, эта область мозга «заряжается» от первого блока и одновременно осуществляет его контроль. Префронтальные отделы мозга играют, следовательно, важную роль в регуляции активности, приводя ее в соответствие с намерениями и замыслами. Морфологическая организация лобных долей, которые фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, обеспечивает универсальную функцию общей регуляции поведения.

Рис. 12. Третий функциональный блок мозга

Межполушарное взаимодействие рассматриваемых отделов мозга обеспечивается мозолистым телом (его передней третью). Это взаимодействие способствует осуществлению наиболее важных для социальной адаптации форм психической деятельности, оно служит органической основой формирования когнитивных стилей, образа собственного «Я», представления об окружающих.

Динамика развития префронтальных отделов мозга сложна. Темп роста площади лобных отделов резко повышается к 3,5–4 годам; второй скачок приходится на возраст 7–8 лет. По мере созревания лобных структур возрастает способность ребенка программировать собственную деятельность, строить планы и ставить цели. Благодаря межполушарному взаимодействию возможно закрепление приоритета лобных долей левого полушария. Уровень произвольной саморегуляции определяет пластичность поведения, умение в каждый данный момент выбрать стратегию, которая наиболее приемлема с точки зрения внутренних и внешних условий адаптации. Поскольку произвольная саморегуляция онтогенетически наиболее молодая функция, она является весьма уязвимым образованием.

При поражении третьего блока (или незрелости его структур) возникают нарушения наиболее сложных форм регуляции сознательной деятельности. Возникают затруднения в построении планов на будущее, в формировании стойких намерений. Дети с подобным расстройством не только испытывают затруднения в построении планов, но не могут подчинить свое поведение сложной программе, отвлекаясь на побочные раздражители, непосредственные яркие впечатления. Следование определенной программе легко заменяется у них либо импульсивными реакциями, либо инертными стереотипами (повторением бессмысленных движений). У таких детей нередко утрачивается и контроль протекания осуществляемых ими действий, а также адекватная оценка их результатов. Особенно страдает программирующее, регулирующее и контролирующее влияние лобных долей на те формы сознательной деятельности, которые осуществляются при непосредственном участии речевых процессов. Кроме того, при повреждении лобных долей может возникать состояние апатии, так как они играют значительную роль в регуляции тонуса коры.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А. Р. Лурии сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Так, например, в произвольном движении аппараты первого блока обеспечивают нужный тонус мышц, аппараты второго блока дают возможность осуществить необходимые афферентные синтезы, а аппараты третьего блока создают программы выполнения двигательных актов и осуществляют контроль и регуляцию протекания движений.

Генетически мозговые структуры, как известно, формируются «снизу вверх». Подкорковые образования ведают аффективной жизнью, обеспечивают энергетику и пластичность протекания психических процессов, корковые образования отвечают за их содержательную сторону.

В контексте вертикальной организации мозга можно говорить об иерархии непроизвольной и произвольной регуляции психической деятельности человека, обусловленной сложным взаимодействием корково-подкорковых структур. Непроизвольная регуляция (основанная на безусловных рефлексах и генетически зафиксированных программах) обеспечивается субкортикальными структурами (первым блоком мозга).

Произвольная регуляция (основанная на обучении) обеспечивается префронтальными отделами мозга (третьим блоком мозга).

Субкортикально-кортикальные системы мозга отличаются высочайшей интегрированностью, гарантирующей адекватность поведения человека в постоянно меняющихся условиях существования. Последовательность созревания структур мозга находит отражение в уровнях регуляции поведения на разных этапах взросления и социализации. Непроизвольная регуляция, обусловленная физиологическими потребностями и аффективной жизнью, связана с подкорковыми структурами, она актуализируется в форме желаний («Я хочу» – любимая фраза ребенка). Регуляция, подразумевающая понимание своих возможностей («Я могу»), уже произвольна и требует морфологического созревания второго блока мозга. Регуляция, включающая долженствование («Я должен»), базируется на процессах, опосредованных речью, в онтогенезе она возникает наиболее поздно, для нее необходимо созревание третьего блока мозга (префронтальных отделов лобных долей).

Развитие психики, высших психических функций – длительный процесс. На каждом этапе онтогенеза структура психики и ее морфофизиологические корреляты имеют свои особенности, определенному уровню развития психики соответствуют некие необходимые параметры морфологического, физиологического и психологического свойства. Для понимания взаимосвязи разных составляющих организации психических процессов необходим объединяющий конструкт. В теории системной локализации высших психических функций в качестве такого конструкта вводится понятие «нейропсихологический фактор».

Это понятие является довольно сложным и еще не определенным окончательно. Оно несет в себе как физиологическое, так и психологическое содержание. Подробный его анализ имеется в работах А. Р. Лурии. В современной нейропсихологии понятие «фактор» трактуется как центральная «мишень» при направленном воздействии, а сам термин встречается наряду с понятиями симптома и синдрома.

Характерным с этой точки зрения является определение Н. К. Корсаковой и Л. И. Московичюте (2003). Они характеризуют фактор – определенный вид аналитико-синтетической деятельности специфических, дифференциронанных, определенных мозговых зон. С этой точки зрения фактор выступает как результат деятельности мозга. С другой стороны, фактор как бы вводится в структуру психических функций. Обладая спецификой, отражающей функциональную неоднозначность зон мозга, он обеспечивает реализацию одного из этих звеньев функциональной системы и вследствие этого представлен в ней как психологическая составляющая.

В понятии «фактор» закрепляется обозначение связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется.

Под нейропсихологическим фактором А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы.

Другими словами, под фактором подразумевается специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющейся в психическом плане (на уровне психики) в форме определенного осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, а с другой стороны – обеспечивает реализацию специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. «Дефицит фактора» может стать причиной нарушения определенной системы высших психических функций, в структуру которых он входит.

Использование нейропсихологического фактора в качестве методологического конструкта позволяет рассматривать психические функции в иерархии:

1) мозговая структура – функция мозговой структуры – звено психической функции – отдельная составляющая, параметр психической функции;

2) совокупность мозговых зон / нейрофизиологическая функциональная система – психический процесс / психическая функциональная система (Корсакова Н. К., 2003).

Нейропсихологи выявили факторы, необходимые для нормального онтогенеза. Эти факторы были названы базальными (основными), так как все они являются стержневыми в познавательной деятельности. Исследователи выделяют различное количество таких факторов. Наиболее подробно в нейропсихологии изучены факторы восприятия звуков речи (фонематический слух), межполушарного взаимодействия, произвольной регуляции психической деятельности, а также кинестетический, кинетический, пространственный, сукцессивный и симультанный факторы. Их оценка имеет диагностическое значение для характеристики развития познавательных процессов.

Представление о факторе как системообразующем феномене высших психических функций позволяет рассматривать этот конструкт и как инструмент анализа познавательной сферы ребенка. Н. К. Корсакова (1997), изучая затруднения, которые испытывают в обучении неуспевающие дети, очень умело использовала такой метод анализа. Она утверждает, что в познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Тем самым традиционное для психологии выделение таких высших психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движения, не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях. Поэтому для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективным и прогностически ценным является диагностика не отдельных психических процессов, а тех «сквозных» компонентов, которые создают базис для их развития. При этом выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов, позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении.

В детской нейропсихологии эта идея представлена в концепции синдромного анализа ВПФ (Цветкова Л. С., 2001). В данной концепции формулируется ряд принципов, следуя которым можно оценить отклонения в развитии психики, ориентируясь на возрастную норму, провести качественный анализ дефицита ВПФ и найти причину отставания (фактор), обосновать включение ребенка в «группу риска» при поступлении в школу.

Речь идет о принципах гетерохронности развития ВПФ, компенсации дефекта ВПФ у детей, специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ, а также о принципе динамики изменений системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа. Учет этих принципов необходим для научных исследований, практической психодиагностики и коррекционной работы с детьми с проблемами развития психики.

В специальной психологии учение А. Р. Лурии о системной локализации высших психических функций в мозге служит основой нейропсихологического подхода к анализу нарушений развития. Оно ориентирует на выделение ведущих факторов нарушений развития, что становится определяющим при составлении научно обоснованных программ коррекционно-развивающего обучения.

В описании предмета специальной психологии в качестве важнейших его составляющих в современных социальных условиях указывалось на закономерности процесса социализации людей с атипичным развитием, изучение отношения к ним общества. Необходимо выяснить, как происходит личностное становление человека с атипичным развитием, каким образом атипичные дети осваивают социальные роли, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут, и как в их сознании формируется картина мира. С другой стороны, важно понять и то, как само общество относится к таким детям. Ответить на эти вопросы можно, только опираясь на современные представления о социализации и социальном влиянии.

Термин «социализация», несмотря на его широкое распространение, не имеет однозначного толкования среди представителей психологической науки. Это объясняется некоторой стихийностью его переноса из социологии в социальную психологию, а затем из социальной психологии в другие психологические дисциплины. В психологии данное понятие значительно трансформировалось в связи с изучением соответствующего феномена с психологических позиций.

В целом социализация состоит во вхождении в социальную среду, в приспособлении к ней, освоении социальных ролей, установлении социальных связей, подверженности социальным влияниям. В некоторых определениях подчеркивается активность личности в этом процессе: «Социализация – многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав, обязанностей и т. д., активное переустройство как природного, так и социального окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие» (Парыгин Б. Д., 1971, с. 165).

В определении, предложенном И. С. Коном (1989), добавляется указание на механизмы социализации, роль специфики индивидуальной социальной ситуации развития. Для него социализация суть совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.

В отечественной психологии понятия «развитие личности» и «воспитание» довольно часто употребляются как синонимы понятия «социализация», что не вполне правомерно. В психолого-педагогической литературе воспитание рассматривается либо как целенаправленное воздействие со стороны воспитателей, либо оно приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных влияний. Во втором случае воспитание отождествляется с социализацией. Следует, однако, согласиться с мнением Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой, что при психолого-педагогическом подходе акцентируется парадигма «целенаправленность – случайность», а не парадигма «воздействие – взаимодействие» (Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А., 2001).

В социальной психологии социализация рассматривается как двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой – активно воспроизводит системы социальной связи в своей жизнедеятельности (Андреева Г. М., 1996). Усвоение социального опыта фиксирует, как среда воздействует на человека. Социализация же включает и активное воспроизводство системы связей и отношений, указывает на преобразование индивидом среды в процессе деятельности.

Человек не просто усваивает социокультурный опыт поколений и своего конкретного окружения, но и преобразовывает этот опыт в собственные ценности, установки, представления, что в конечном счете формирует его поведение и отдельные поступки. Социализация, следовательно, по своему содержанию есть процесс становления личности.

В ряде зарубежных работ система социальных связей человека обозначается как «социальная сеть». Социальные сети описываются как совокупность всех взаимоотношений человека, оказывающих длительное влияние на его жизнь. Различные составляющие этой сети могут быть важными для человека в разное время и использоваться для достижения разных целей.

Таким образом, социальное развитие личности подразумевает взаимодействие с социальной средой, активное установление социальных связей. Именно эти характеристики составляют основу социализации. По существу, социализация является коммуникативным процессом. По мере ее осуществления люди научаются эффективно участвовать в социальных группах. Если говорить об уровне социализации индивида, то его критериями являются умение участвовать в согласованных действиях и следование социальным нормам.

Выделяются три сферы социализации: деятельность, общение, самосознание (Андреева Г. М., 1998). Общая характеристика этих трех сфер – процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Г. М. Андреева, анализируя с этих позиций процесс социализации, выделяет в деятельности такие важные моменты, как ориентировка в системе социальных связей через посредство личностных смыслов, что означает выявление каждым индивидом важных, интересных форм деятельности и их освоение; центрирование вокруг главного и подчинение ему всех видов деятельности (система предпочтений); освоение личностью новых социальных ролей в процессе деятельности и осмысление их значимости.

Сфера общения в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми.

Для специальной психологии значимым является изучение процесса умножения социальных контактов при атипичном развитии, зависимость развития этих контактов от сохранности функций и средств общения, так как именно общение нарушается в первую очередь при атипиях развития.

Третья сфера социализации – развитие самосознания личности, становление образа «Я».

Самосознание можно представить в качестве целостного самовосприятия, понимания собственной идентичности. Развитие самосознания в процессе социализации зависит от диапазона деятельности и общения, в котором приобретается опыт. В ходе взаимодействия с социальной средой человек постоянно корректирует представление о самом себе, производя сравнение с представлением о нем окружающих.

Социализация начинается с момента рождения человека. Известно выражение Л. С. Выготского, что ребенок, родившись, уже является социальным существом. Постепенное расширение круга общения способствует тому, что окружающий мир открывается ребенку в системе ролевых взаимодействий, правил социального поведения и культурных норм. Ребенок усваивает ценности социума, преломляя их через свое видение, и у него формируется определенный тип поведения. Он ориентируется в системе социальных ролей, непроизвольно и произвольно выбирая приоритеты, отдавая предпочтение конкретным лицам и способам поведения. В результате формируется самосознание, происходит самоопределение и возникает социальная идентичность.

В многопозиционных отношениях ребенка с микро– и макросоциумом складываются ситуации социального выбора, чем определяется принятие социальных ролей и усвоение социальных норм как результат процесса социализации. Можно утверждать, что в определенном смысле основная сфера социализации – межличностное взаимодействие.

Если взглянуть на возрастное развитие с позиций социализации, то становится понятным, что именно знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период позволяет распознать и спрогнозировать отклонения развития.

«К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным» (Выготский Л. С., 1984, с. 259).

Нарушения социализации проявляются в дезадаптивных способах поведенческого реагирования на неприятие ближайшим окружением. Эта закономерность особенно очевидна у детей с атипичным развитием, которые испытывают неприятие со стороны семьи, ближайшего социума, а также со стороны общества и государства. Дезадаптивные способы поведения формируются в проблемных и конфликтных ситуациях, продуктивный выход из которых атипичным детям не всегда по силам, в том числе и вследствие снижения их социального интеллекта. В этой связи для специальной психологии теория социализации и социального влияния совершенно необходима, а изучение процесса социализации в возрастном аспекте весьма актуально.

В младенческом возрасте для ребенка жизненно важно теплое эмоциональное отношение матери. Доброжелательность взрослых удовлетворяет потребность ребенка в безопасности, не менее значимую, чем физиологические потребности. В зависимости от родительской любви и заботы впоследствии ребенок либо доверяет окружающему миру и отдельным людям, либо воспринимает мир как враждебный. У него возникает, по терминологии Э. Эриксона, или чувство базового доверия, или базового недоверия к социуму. Эти чувства определяются как базовые, потому что влияют на все последующее развитие индивида и даже формирование его мировоззрения.

Интересно предположение Дж. Боулби о том, что в младенце заложены определенные формы поведения, способные заставить окружающих находиться рядом с ним и заботиться о нем (гуление, улыбка, ползание по направлению к взрослому человеку). С точки зрения эволюции подобные формы поведения носят адаптивный характер, так как обеспечивают ребенку заботу, необходимую для выживания.

Нарушение социального взаимодействия в младенческом возрасте, что в современной психологии обозначается как «социальная депривация», может повлечь тяжелые эмоциональные и когнитивные расстройства (например, утрату способности к эмоциональным привязанностям).

В раннем возрасте, от одного года до трех лет, ребенок начинает понимать речь, овладевает построением фраз, у него расширяется запас слов. В сотрудничестве со взрослым он овладевает человеческими действиями, способами обращения с предметами, соответствующими их функциональному назначению. Основной механизм социализации в это время – подражание. Чаще всего дети подражают родителям, поскольку те постоянно контактируют с ними и являются главным источником эмоций. Как показывают исследования, одним из средств социализации в раннем возрасте становится наблюдение, но лишь в том случае, если оно в определенной мере регулируется родителями путем одобрения или порицания. Наблюдение предполагает развитость восприятия, которое действительно интенсивно прогрессирует в этот период. Общие представления о реальности основываются на нормальном функционировании сенсорных органов. В психологии показано значение сенсорной сферы для формирования жизненно важных навыков: любые нарушения в протекании сенсорных процессов делают восприятие человека более идиосинкратическим, и возможности достижения согласия ослабляются (Шибутани Т., 1998).

В дошкольном возрасте сеть социализирующих влияний расширяется. В общении со сверстниками ребенок приобретает опыт, который служит основой самопознания и самооценки (Лисина М. И., 1986, 1989). В играх со сверстниками у детей формируется «чувство инициативы», они примеряют разные роли, осваивают социальные нормативы как системы правил поведения. В качестве механизма социализации начинает выступать идентификация.

Младший школьный возраст знаменуется поступлением ребенка в школу. Смена ведущей деятельности, существенное изменение условий социально-психического развития, дисциплинарные регламентации и многое другое, сопутствующее кризису семи лет, обусловливают качественный скачок процесса социализации. Ребенок осваивает новую для него роль ученика, происходит снижение социальной значимости родителей и переключение внимания на учителя; с другой стороны, контакты ребенка со сверстниками становятся избирательными, тем самым подготавливается ориентация на определенные референтные группы. Ребенок благодаря устойчивым эмоциональным реакциям окружающих начинает активно усваивать социальные ценности, прежде всего относящиеся к успешности его учебной деятельности. Он становится чувствительнее к взглядам и оценкам других людей, особенно тех, с кем связан процесс обучения.

В это время все нарушения развития, возникшие на предшествующих этапах онтогенеза, впервые могут проявиться отчетливо.

Возрастной подход к определению основных этапов социализации личности оказался плодотворным для специальной психологии. Это и понятно, потому что, помимо возрастных границ детского развития и специфики социализации на каждом этапе, существенны институты социализации, через которые неизменно проходит ребенок: семья, детские дошкольные учреждения, школа.

В современных исследованиях по социальной психологии личности дискутируются вопросы о фокусах анализа процесса социализации. При разнообразии мнений исследователей их можно представить как трехгранную структуру социализационного процесса (Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А., 2001):

1. Социальное развитие личности рассматривается как процесс инкультуризации. Акцент делается на то, как происходит усвоение культурно задаваемых ценностей, моделей поведения, способов социальной категоризации.

2. Процесс социализации понимается как процесс собственно усвоения, интернализации различных модусов социального опыта. Акцент при этом должен быть поставлен на механизмах усвоения и содержании усвоенного.

3. Процесс социализации может быть рассмотрен под углом анализа ее результатов. Тогда главным становится адаптация человека к заданным ему средой условиям.

Социализация как социальная адаптация содержит в качестве критерия социальную успешность человека. Социальная же успешность определяется способностью человека к изменению Я-концепции и своих ценностных ориентаций; умением находить определенный баланс между своими ценностными ориентациями и социальной ролью; ориентацией на принятие универсальной системы ценностей. Социализация с точки зрения разворачивания адаптационных процессов понимается как достижение адекватного социальной ситуации уровня успешности. Динамика и содержание социализации при этом представляются как однозначно заданные социальными требованиями.

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу. Социальное влияние заключается в том, что общество передает личности некую систему норм и ценностей при помощи знаков. Группы, в которых личность приобщается к социальным нормам и ценностям, выступают в роли трансляторов социального опыта и носят название институтов социализации.