Текст книги "Специальная психология"

Резюме

Рассмотренные теории являются концептуальными источниками специальной психологии, поскольку создают основу для мышления профессионала в этой области и ориентируют специальную психологию на психологически содержательный анализ атипичного развития. Опора на данные методологические источники позволяет с позиций современной науки распознать, описать и проанализировать атипичное психическое развитие, установить его общие и частные закономерности, построить диагностический аппарат и наметить стратегию психологического воздействия на каждую из категорий атипичных детей. Особенно важно учитывать, что приведенные психологические теории имеют общую методологическую платформу, они дополняют друг друга в понимании сущности психического развития человека.

Зарождение специальной психологии в нашей стране и ее первоначальное становление происходило в недрах дефектологии на стыке ее с медициной. Первоначально задачи специальной психологии были ориентированы на организацию помощи детям с нарушениями развития в обучении в рамках формирования образовательной системы для них. В связи с этим в специальной психологии проводились научные исследования, в результате чего был накоплен богатый опыт изучения нарушений развития у детей и понимания их сущности. Большая заслуга в этом принадлежит ученым разного профиля, работавшим и работающим в области дефектологии (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, М. Б. Эйдинова, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, В. Г. Петрова и многие другие).

На базе этих исследований были сформулированы общие и специфические закономерности нарушенного развития, созданы концепции обучения разных групп детей, начаты разработки форм помощи семьям, имеющим детей с нарушениями в развитии.

Методология этих исследований основывалась на диалектико-материалистическом подходе и постепенно совершенствовалась, в том числе за счет активного развития психологических, дефектологических и нейробиологических знаний.

В результате теоретический аппарат науки специальной психологии обогащался собственными представлениями о методологии и методах изучения детей с нарушениями развития, были конкретизированы задачи исследований и результирующее их направление, а также обоснованы формы помощи детям с нарушениями развития разных категорий.

В процессе совершенствования методологии специальной психологии все большее место начало отводиться именно психологическому направлению науки, ориентированному на всестороннее многоаспектное изучение детского онтогенеза. В настоящее время методология специальной психологии и многоплановые исследования в этой области науки базируются на ряде концептуальных источников, разработанных в общей, педагогической, клинической и социальной психологии, которые и являются ее теоретической основой.

Психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теория о зоне ближайшего развития, разработанная Л. С. Выготским, теория мозговой организации психических процессов А. Р. Лурии и теория социализации и социальных влияний Г. М. Андреевой составили тот базис, который определяет направления исследований в специальной психологии и обосновывает ее выводы.

Эти психологические теории имеют общую методологическую платформу, они дополняют друг друга в понимании сущности психического развития человека. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.

Преломление в свете концептуальных источников специальной психологии накопленных в науке сведений о нарушениях развития у детей дало возможность с позиций современной науки определить новый ракурс исследований в специальной психологии, установить субъект-объектные взаимоотношения науки, распознать, описать и проанализировать атипии психического развития, расширить научные представления об общих и частных закономерностях нарушенного развития, построить диагностический аппарат, наметить стратегию психологической помощи каждой из категорий атипичных детей, а также определить специфику и содержание этой помощи.

Основные общие положения концептуальных источников специальной психологии могут быть определены как ориентиры для понимания сущности нарушений развития, а также как базис для проектирования и применения различных видов помощи детям с нарушениями в развитии в различных областях профессиональной деятельности психолога, включая психопрофилактику, психодиагностику, психологическое консультирование и психокоррекцию нарушений детского развития.

В своей методологии специальная психология основывается на том, что психика людей с нарушениями в развитии, как их внутренний мир, представляет собой отражение действительности. Независимо от того, воспринимает человек окружающий мир, фиксирует его в своей памяти, мыслит о нем, в любом случае он производит определенную аналитико-синтетическую деятельность, заканчивающуюся принятием решения. Такая деятельность осуществляется с помощью высших психических функций, полноценность которых обеспечивается готовностью морфофункциональных структур мозга к принятию и обработке внешних и внутренних сигналов действительности. Таким образом, развитие психики как динамический процесс, протекающий во времени и характеризующийся изменениями, обеспечивается рядом условий, наличие или отсутствие которых создает неповторимую для каждого индивидуума картину актуального уровня развития и влияет на потенциальные возможности человека.

Для методологии специальной психологии, как и для общей психологии, важно исходить из того, что:

1. Источник и стимул формирования психики человека – социальная среда.

2. Развитие индивида происходит в деятельности, которая обусловливается требованиями социума к индивиду. Совершенство выполнения деятельности зависит от интереса к ней и продолжительности занятий ею. Это относится ко всем видам деятельности (игровой, учебной, трудовой и другим), а также к ВПФ.

3. Движущей силой развития является обучение.

4. Условия развития психики – морфофизиологические особенности мозга.

Эти положения ориентируют на такое понимание предмета и объекта специальной психологии, при котором максимально учитывается взаимосвязь биологического и социального в развитии индивида, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Наука об атипичном развитии, каковой является специальная психология, имеет дело с особым развитием, вызванным причинами биологического и социального характера, а также сочетанием этих причин. Отклонения от нормативного развития могут возникать на разных этапах онтогенеза, в различных составляющих развития. В связи с этим планомерное изучение отклонений психического развития возможно только в сравнении с нормальным психическим развитием, в системе и динамике.

Общей закономерностью нарушенного развития являются несоответствие речи возрастным нормам и распространенность речевой патологии. Известно, что появление речи как сугубо человеческого новообразования перестраивает всю психическую деятельность, поэтому в специальной психологии особое внимание уделяется учету состояния речи детей. Важнейшим условием изучения и понимания сущности нарушений психического развития является системный анализ.

Таким образом, в методологии специальной психологии социум трактуется как источник и стимул развития, а развитие индивида происходит в процессе деятельности, которая обусловливается требованиями социума к индивиду. При этом никак не умаляется, а напротив, признается в качестве главного условия развития созревание мозговых структур как материального субстрата человеческой деятельности. Движущей силой развития считается обучение.

Построение специальной психологии на таком теоретическом фундаменте должно способствовать продуктивности этой науки, рациональности ее принципов и эффективности методов.

Как уже указывалось, предмет специальной психологии – теория и практика изучения процесса атипичного психического развития и психологической помощи лицам с атипичным развитием. Специальная психология как наука и как самостоятельная область общепсихологического знания изначально была выделена по основанию «развитие», и в ней рассматривалось развитие в условиях различных пато-био-социальных ограничений.

Именно критерий «развитие» послужил одним их оснований для выделения специальной психологии как области психологического знания. Поэтому важно обозначить сущность этого понятия и определить его акценты для специальной психологии. Трактовка понятия «развитие» имеет важное значение для фиксации внимания специальной психологии на отдельных его характеристиках и применения их в практической деятельности психолога.

В науке под развитием как определенной системой высшего типа движения обычно понимают:

▶  увеличение сложности системы;

▶  улучшение ее приспособленности к внешним условиям;

▶  увеличение масштабов отдельных составляющих системы;

▶  качественное улучшение структуры;

▶  социальный прогресс, связанный с использованием сложившейся системы в жизнедеятельности.

Содержание категории «развитие» представлено в разных областях научного знания, определяющих методологию специальной психологии.

Так, в философии развитие определяется как высший тип движения и изменения в природе и обществе, связанный с переходом от одного качества, состояния к другому, от старого к новому.

Согласно философскому пониманию, всякое развитие характеризуется специфическими объектами, структурой (механизмом), источником, формами и направленностью. Это необратимое, направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов, в результате чего возникает их новое качественное и (или) количественное состояние, основанное на возникновении, трансформации или исчезновении элементов и связей объектов.

В психологическом смысле категория «развитие», по мнению психологов В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, одновременно должна совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: становление, формирование, преобразование.

Становление – созревание и рост, переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного; единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития.

Формирование – это оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предшествующего в культуре образца); единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития.

Преобразование – это саморазвитие и смена основного жизненного вектора, преображение – кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Опираясь на философские представления о развитии и собственно психологические идеи о сущности развития, в работах отечественных психологов создавалось учение, раскрывающее различные стороны процесса развития и его содержание как одной из характеристик психической деятельности человека. В результате категория «развитие» стала одним из важнейших методологических понятий психологической науки.

Родоначальником преобразования категории развития в фундаментальную категорию психологической науки является С. Л. Рубинштейн. Он видел специфику психического развития, исходя из взгляда на человека как на существо, по своей природе социальное и активное, «деятельностное». В его работах по теории деятельности прямо указывается на зависимость развития психических процессов у ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности.

Теоретическое обоснование психического онтогенеза красной нитью проходит в исследованиях Л. С. Выготского. Именно он впервые высказал идею о том, что «суть психического развития заключается не в дальнейшем росте, но в изменении межфункциональных отношений, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем». Межфункциональные связи рассматривались им как центральный момент развития сознания человека и как продукт прижизненного индивидуального развития.

Таким образом, психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.

В науках о человеке показано, что процесс развития человека в фило– и онтогенезе охватывает морфогенез (как развитие анатомического и морфофункционального субстрата организменных кондиций, в том числе – мозга); этогенез – как развитие поведенческих паттернов (простых и сложных комплексов поведения) и психогенез – как развитие психических процессов и функций в социальном окружении.

Эти три направления развития являются взаимообусловленными и тесно взаимосвязанными между собой. По мнению ученых, «они настолько неразрывно связаны между собой, что абстракцией, существенно искажающей смысл онтогенетических преобразований, представляется разговор о них отдельно» (Самохвалов В. П., 1991).

Положение о нерасчленимом в реальности взаимообусловливающем единстве нейро-психо-соматических и био-социо-культурных механизмов развития и следствий развития является фундаментальной аксиомой в нейропсихологии детского возраста и дефектологии. В связи с этим научное изучение нарушений развития психики ребенка должно включать понимание триединства процессов онтогенеза.

В онтогенетическом развитии психики человека существуют определенные периоды, имеющие существенные отличия по своим характеристикам. В периодизации развития психологическая наука раскрывает возрастные особенности детей, формирование у них ведущей деятельности на каждом этапе и преобразование форм деятельности.

Известно также, что процессам развития присущи критические и сензитивные периоды; они гетерохронны и асинхронны; обусловлены совокупностью генетических и средовых факторов; при этом решающая роль с первых минут и до конца жизни человека принадлежит его социальным контактам.

Специальная психология выявляет эти особенности при атипичном развитии и анализирует их в сравнении с возрастными нормативами. Для этого используется ряд параметров (критериев) развития, имеющих диагностическое значение для психологического понимания сущности нарушения и влияющих на стратегию различных видов помощи: сроки, темпы, динамика и последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования психической деятельности и жизненных навыков и умений; степень спонтанности развития и его результативность.

Философские представления о развитии вместе с современным пониманием его психологической сущности являются основополагающими для методологии специальной психологии.

Понятие источник развития рассматривается здесь в контексте принципа каузальности (причинности), а стимул – в качестве сильного побудительного момента (в нашем случае – внешнего), воздействующего на человека и побуждающего его к определенным действиям.

Процесс развития неразрывно связан с социальной средой человека. Ребенок с отклонениями развития, как и любой другой ребенок, является частью социальной системы. Живя в определенном социуме и будучи включенным в определенную общественную систему, он развивает свои социальные качества, формирует свою социальную сущность. В процессе развития он делает мир человеческих предметов и явлений своим, «присваивает» его (по А. Н. Леонтьеву).

Процесс присвоения в качестве результата имеет воспроизведение ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. В нем происходит передача индивиду (ребенку) достижений вида (вида человеческого). Это всегда активный процесс, связанный с потребностями ребенка, его мотивацией и целями деятельности. Он формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними. Активность проявляется прежде всего в исследовательском, инициативном поведении и в приспособительном поведении по удовлетворению различных потребностей человека.

Возникает закономерный вопрос: как и почему социальная среда влияет на развитие ребенка? Как он усваивает, например, язык?

Известно, что человеческая речь имеет свою биологическую основу. Биологическая склонность ребенка сталкивается с культурной реальностью – существованием языка в его жизни. Первичными посредниками между культурой и ребенком являются родители: они воплощают язык в своем поведении, в своих делах, в общении с ребенком. Но их нельзя считать создателями языка ребенка. В основе языковой деятельности каждого индивида лежит языковая способность человека. Она рождает и создает язык ребенка. Дети усваивают язык, взаимодействуя с его носителями, членами их микро– и макросреды.

Все это хорошо иллюстрируется примером усвоения ребенком языка, который приводит в своей работе А. Н. Леонтьев.

Он пишет: «Возьмем самый простой пример. В окружающем мире ребенок встречается с фактом существования языка, который представляет собой объективный продукт деятельности предшествующих человеческих поколений. В процессе развития ребенок делает его своим языком. А это значит, что у него формируются такие специфически человеческие способности и функции, как способность понимать речь и способность говорить, такие функции, как речевой слух и артикуляция. Известно, что эти способности не являются врожденными, а возникают в онтогенезе. Что же вызывает их к жизни? Прежде всего факт существования в окружающем ребенка мире самого языка. Объективное существование языка в окружающем ребенка мире может объяснить, почему у ребенка формируется речевой слух. Даже то, каким он будет (тональным, тембральным) и различение каких фонем будет ему доступно, зависит от фонетических особенностей языка, которым овладевает ребенок».

Таким образом, существование в социуме предметов, явлений, отношений, необходимых ребенку в жизни, без которых ему невозможно обойтись, порождает его потребности овладеть этими явлениями, формирует мотивацию достижений и цели деятельности.

Как доказано нейропсихологическими и нейробиологическими исследованиями, изначально присвоение человеческого опыта ребенком происходит на основе подражания и имитации сигналам окружающей среды, что определяется и фиксируется мозговыми структурами.

По мнению Джакомо Ризолатти, открывшего в коре головного мозга человека так называемые «зеркальные нейроны», «при наблюдении за тем, как другие совершают действия, мы активизируем аналогичные потенциальные программы, имеющиеся у нас. Зеркальные нейроны резонируют, когда вы видите, как кто-то делает то, что в той или иной степени умеете делать вы: действия, эмоции (то есть мимику и жесты) и воспоминания о них. Зеркальные нейроны позволяют нашему мозгу установить соответствие между действием, которое мы наблюдаем, и действием, которое можем выполнить, и благодаря этому определить их значение без опоры на размышление. На этом построены все процессы имитации, копирования и, как следствие, обучения и самоидентификации» (Ризолатти Дж., 2001).

Таким образом, изначально у людей нет никакой возможности формирования какого бы ни было человеческого поведения вне имитации такового, данного нам извне социальной средой.

В зависимости от содержания социума ребенок в процессе подражания приобретает соответствующие навыки, и присвоение этих навыков определяет его социальную сущность. С возрастом эти процессы усложняются, но с момента рождения и на протяжении всей жизни человека социум «управляет» формированием личности и поведения. Именно в этом состоит влияние социума на развитие.

Собственно говоря, процесс развития как динамический процесс жизни человека состоит во вхождении в социальную среду, присвоении ее, самосовершенствовании и взаимодействии с другими членами социума, усвоении общепринятых социальных ритуалов и следовании им. Развиваясь, ребенок постепенно усваивает опыт человеческих взаимоотношений и на этой основе строит свои взаимоотношения с людьми, воспроизводя воспринятое им.

Центральное место в социальной среде ребенка занимают процессы непосредственного взаимодействия ребенка с ближайшим окружением. Именно эти процессы в определенной степени порождают развитие, причем их вариативность оказывается обусловленной особенностями самой личности и социального контекста.

В социальное взаимодействие, согласно современным нейробиологическим исследованиям (Д. Свааб, Дж. Ризолатти), существенный вклад вносят те же зеркальные нейроны, которые преимущественно находятся в премоторной коре мозга, а также и в других его отделах. Они служат для имитации и понимания действий других. Воспринимаемая «картинка как бы отражается нейронами нашей моторной коры, заставляя почувствовать наблюдаемую операцию, как бы выполнить ее лично», – пишет Дж. Ризолатти. Он считает, что это и есть первоначальный, основной способ, каким мы воспринимаем чье-то действие, – восприятие посредством чувства, а не размышления.

Ученые предполагают, что зеркальные нейроны позволяют также непосредственно и автоматически понимать намерения и эмоции других.

Как утверждает Дж. Ризолатти, зеркальные нейроны связывают нас друг с другом: с помощью систем нейронов мозг может симулировать типы поведения и оценивать их возможные последствия. Таким образом возникают действительные коалиции, кооперации, группы и групповые связи, которые образуют «социальный клей» данной общности.

По предположению Д. Свааба, аутисты справляются с этим не столь хорошо возможно потому, что у них меньше зеркальных нейронов, или из-за того, что при том же количестве зеркальных нейронов они в меньшей степени подвергаются тренировке.

Таким образом, готовность мозговых систем к усвоению ребенком социального опыта является одним из условий развития.

Следует помнить, что взаимодействие – двусторонний процесс, состоящий во взаимном обмене «психологическими сигналами», и если к ребенку такие сигналы (из социума) не поступают, то он и сам их не отсылает. В этом случае мозговые механизмы, обеспечивающие взаимодействие, затухают и могут полностью атрофироваться, приводя к невозможности взаимодействия и сотрудничества ребенка с другими людьми.

Отсюда понятно, почему ограничение социального взаимодействия, деструктивное поведение окружающих по отношению к ребенку и недоброжелательное отношение к нему приводит к социальной депривации и нарушению развития.

Для специальной психологии все эти идеи определяют необходимость обращения к анализу социума жизнедеятельности конкретного ребенка, в частности – семьи и детско-родительских отношений, детских образовательных организаций и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, а также влияния изменений в социуме на его психологическое состояние.

Представление о социальной ситуации развития детей включает все значимые для ребенка сферы взаимоотношений. Анализ ее предполагает учет двух планов отношений: во‐первых, отношения ребенка с «общественным» взрослым (учитель, воспитатель, врач и другие взрослые, транслирующие ребенку общественные смыслы, социальные нормы и правила) и личностные отношения с близкими взрослыми (семья, родственники) и детьми. Это необходимо для определения источников трудностей или неблагоприятных тенденций развития.

Концептуальное положение о том, что источником и стимулом развития является социальная среда, определяет основные ориентиры исследований в специальной психологии, оказывает влияние на создание системы диагностики нарушений развития и отражается в психокоррекционных программах помощи детям и семье.