Текст книги "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

Ольга Михайловна Железнякова
Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Печатается по решению редакционного-издательского совета Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Н.Н. Никитина;

доктор педагогических наук, профессор О.И. Донина

Введение

Посвящаю сыну Дмитрию и внучке Софии

Сегодня перед нашим государством стоит задача дальнейшего успешного эволюционного развития всех социально-экономических и политических сфер деятельности, к числу которых относится образование и педагогика как наука, обеспечивающая образовательные процессы. С целью решения этой архиважной задачи необходимо, прежде всего, сделать правильный выбор пути, по которому будет осуществляться успешное эволюционное, не революционное, развитие.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяются две противоположные тенденции процесса развития, которые устойчиво противостоят друг другу. Одна выражается в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного. Другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого», ранее существовавшего. Противоборство этих полярных и противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование и школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом. Итак, поскольку общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или), то вследствие этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования – на гуманитарное, авторитаризм – на демократизм и гуманизм, общее полное образование – на профильное и т. д. Такая смена парадигм указывает на то, что классическая педагогика (основными характеристиками которой являются приоритет обязательности общего полного образования, естественнонаучного знания, жестких образовательных стандартов) стремительно вытесняется неклассической педагогикой, педагогикой свободного, личностно значимого, гуманистического и гуманитаристического воспитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, характерный для кризисных периодов общественного развития, выраженный в том, что те, кто защищает классическую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформаторы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение традиционной педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая классическую педагогику, они как бы выступают против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагогическом знании обостряется. В связи с этим назрела настоятельная необходимость основательного пересмотра всех основ педагогики и образования как такового (И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).

На фоне доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня – философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного.

К противоречиям теоретико-методологического уровня педагогического знания относится противоречие между потребностью осмыслить ретроспекцию и перспективу развития целостного педагогического знания и отсутствием методологического инструментария такого осмысления.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундаментализацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагматичности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах и др.

На предметном уровне – противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностно востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне – противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовательной системы; между предоставленной человеку свободой выбора, понимания своих смыслообразующих жизненных установок и невозможностью их реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

Обобщение обозначенных выше частных противоречий позволило выделить как основное противоречие между потребностью современного общества в продуктивно и стабильно функционирующей и успешно развивающейся целостной теории и практике образования и отсутствием универсального и единого механизма, способного обеспечить эти процессы.

Попытки эффективно разрешить их в рамках одной (классической или неклассической) парадигмы, как показывает практика, не удается. Это происходит, прежде всего, потому, что, как указывает Г.Л. Тульчинский, самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками…». Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Сегодня ученые констатируют, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (В.Г. Буданов). Это означает, возникла настоятельная необходимость целостного осмысления прошлого и настоящего, отраженного в научно-педагогическом знании, чтобы на этой основе определить и обеспечить эффективное эволюционное развитие будущего всего отечественного образования и образовательных процессов.

Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности ит.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельности, обращали внимание В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский, А. Энштейн и др.

Сегодня процессы синтеза, объединения, интеграции и комплексности, как тенденции общественного, экономического, политического и иного развития заявляют о себе все чаще. В связи с этим необходимость научного изучения обоснования и прогнозирования результатов этих процессов очевидна. Проблемам синтеза посвящено множество исследований как философского так и общепредметного и частнопредметного плана. Но при этом нельзя не видеть, что синтез и сопутствующие его процессы (интеграция, комплексность и т. п.) рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. Это приводит с научной точки зрения к искажению таких понятий как полнота и целостность явлений и процессов, а в практике – к процессам «пробуксовки», слабой эффективности и аморфности рассматривеаемых явлений и процессов, отсутсвия устойчивой и эффективной динамики их развития и саморазвития.

В XXI в. становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности. Феномен дополнительности, раскрытый в своей полноте и целостности, может стать тем механизмом, который обеспечит любые процессы объединения, синтеза, интеграции ит.п.

Исходя из выше изложенного целью исследования, основные результаты которого излагаются в данной книге, является разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария полноты и целостности системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

В результате достижения заявленной цели были решены следующие задачи:

• осуществлен ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования;

• выявлены философские и общенаучные основы феномена дополнительности;

• исследована динамика развития дополнительности в научном знании;

• разработаны концептуальные основы дополнительности в рамках которой: уточнена и расширена сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности в контексте аналитико-синтетических и дифференциально-интегративных аспектов, разработана классификация типов дополнительности, обоснована иерархия типов дополнительности;

• на основе разработанной концепции дополнительности произведен анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания;

• обоснована приоритетность системного типа дополнительности при рассмотрении основных категорий педагогического знания и компонентов образовательного процесса;

• продемонстрированы возможности использования дополнительности на технологическом (прикладном) уровне педагогического знания;

• на основе предложенной концепции разработана дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

В книге обобщен длительный (более 15 лет) опыт практической и экспериментальной работы автора в качестве декана факультета дополнительных педагогических профессий и преподавателя кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета, преподавателя кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, курсов повышения квалификации Ульяновского государственного технического универерситета и Ульяновского института повышения квалификации педагогических кадров.

Автор благодарен всем, кто оказал поддержку, кто понял и принял основные идеи и выводы, согласно которым можно увидеть новую картину полноты и целостности научно-педагогического знания. Это, прежде всего, С.Д. Поляков, Л.М. Лузина, Н.Н. Никитина, Н.Л. Селиванова, Н.И. Вьюнова, И.А. Колесникова, Е.П. Белозерцев.

Глава 1
Теоретико-методологические основы исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании

1.1. Общеметодологические подходы и принципы исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании

Организация педагогического исследования предполагает обнаружение и обоснование его методологической базы, ведущих подходов и принципов, обеспечивающих изучение и интерпретацию педагогических фактов. Принцип, рассматриваемый как исходное положение какой-либо науки, теории, учения, всегда выступает как отражение определенной установки исследователя, базирующейся на подходах, избранных им в качестве основополагающих. При этом необходимым основанием педагогического исследования является определение, как его собственной методологической базы, так и общеметодологической, обуславливающий выбор наиболее общих подходов и принципов исследования, единых для социогуманитарного и естественного научного познания. Проблему феномена дополнительности в научно-педагогическом знании необходимо рассматривать как комплексную научную проблему, исследование которой возможно только на основе единства определенного ряда подходов, которые могут обеспечить всестороннее познание данного феномена в рамках научно-педагогического знания. Рассмотрим эти подходы и принципы им соответствующие.

Рассматривая педагогику как науку с присущей ей исследовательской деятельностью, опирающейся на методы естественнонаучного знания, необходимо указать, прежде всего, на гносеологический подход как один из ведущих подходов к изучению естественнонаучных исследований, на которые педагогика всегда претендовала и стремилась им соответствовать. Гносеологический подход предполагает познание и объяснение объективной картины мира, отраженной в законах, теориях и концепциях. Гносеология, являясь частью более общей отрасли научного знания – науковедения, опирается на ее положение о необходимости проведения научных исследований, руководствуясь основными принципами современной науки, к числу которых относятся: принцип дополнительности, принцип детерминизма, принцип соответствия (425).

Как указывает М. Новиков, принцип дополнительности существенно изменил взгляд на исследовательскую деятельность как таковую. Если классическая наука функционировала как цельное образование, ориентированное на получение системы знаний в окончательном и завершенном виде, на однозначное исследование событий, процессов, явлений, исключая самого исследователя из контекста объекта исследования, то принцип дополнительности предусматривает включение субъективной деятельности исследователя в контекст науки. Это привело к тому, что предметом изучения стала не реальность в чистом виде, а некоторый ее срез, заданный через призму субъекта познавательной деятельности (425). Принцип дополнительности в нашем исследовании выступает с двух точек зрения. Он одновременно является объектом исследования, поскольку мы рассматриваем феномен дополнительности во всей его полноте и целостности, а так же и методологической основой исследовательского процесса, позволяющей синтезировать и интегрировать необходимый и достаточный для данного исследования спектр подходов, теорий и концепций.

Принцип последовательного детерминизма, отражает философскую концепцию по вопросу о месте и роли причинности, называемую детерминизмом. Детерминизм – это учение о всеобщей, закономерной связи, причинной обусловленности всех явлений. Последовательный детерминизм утверждает объективный характер причинности. Яркими представителями детерминизма являются французские материалисты XVIII в., а также Ф. Бекон, Г. Галилей, Декарт, Ньютон, Ломоносов, Лаплас, Спиноза. Современное толкование детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим (425). На основании философии детерминизма мы рассматриваем дополнительность как следствие интеграционных процессов, происходящих во всех сферах человеческой жизнедеятельности, как следствие процесса смены детерминант анализа на синтез нового уровня (621), выраженный в возможности гармоничного единения взаимоисключающих и иных начал.

Одним из основных принципов научных исследований является принцип соответствия. В свое время он был сформулирован как «эмпирическое правило», выражающее закономерную связь в форме предельного перехода между теорией атома, основанной на квантовых постулатах, и классической механикой (1913 г.) В современном толковании принцип соответствия гласит: «новая теория, приходя на смену старой, не…отрицает, а в определенной форме удерживает ее» (595, с. 438). Другими словами, теории, справедливость которых доказана ранее, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение для прежней области явлений как предельная форма и частный случай новых теорий. Принцип соответствия означает, в частности, преемственность научных теорий. Особенно это важно для педагогических исследований. Как указывает А.М. Новиков (425), в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе в педагогике), стали появляться работы, особенно выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других, «сильных» областей научного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т. п., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего времени, посвященных различным образовательным, информационным технологиям в обучении, педагогическим техникам и т. д., новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методы, средства обучения и т. п. Новые теоретические построения бывают полезны для развития науки, но если они будут соотноситься с прежними.

Одним из основополагающих принципов нового научного мировоззрения стал сформулированный А. Пункаре принцип конвенциальности, или принцип согласия (диалогичности, коммуникативности), предполагающий при анализе определенных концепций, взглядов акцентировать внимание не на взаимоисключающих точках зрения, а на установлении гармонии в диалоге разных голосов, идей, мнений. Современное междисциплинарное научное направление – синергетика рассматривается как пространство «встречи» и диалога, сближения различных областей научного знания, как понимание любого познания в качестве коэволюционного, междисциплинарного, коммуникативно-деятельностного процесса. Перенос синергетических принципов на исследование в сфере психолого-педагогического знания требует, по мнению В.Г. Буданова, изменения самого способа структурирования исследуемых явлений: появление холистического способа, где господствует полифонизм языков и аналогий, а не каузальное начало. Методология современного педагогического исследования, представляет собой методологию не столько вертикальную, сколько горизонтальную, отражающую существующую трансдисциплинарную связь реальных социальных и педагогических процессов (544, с. 301).

В данном контексте другим немаловажным принципом выступает принцип конвенциональности. Принцип конвенциональности, прежде всего, определяет подходы к выбору теоретико-методологических основ нашего исследования, доказывая несостоятельность попыток рассматривать педагогические явления в одном ракурсе, на основе какой-либо единственной мировоззренческой базы. Появление вероятностно ориентированной философии (В. Налимов) подтверждает ту мысль, что в основе мировоззренческих различий лежит лишь различная семантика смыслов. Настоящий исследователь лишь тот, кто владеет «всей полифонией философских языков». Критикуя другие философские, психолого-педагогические системы, он, фактически, признается в том, что не понимает языка, на котором они говорятся (415, с. 11). Познание мира, замечает он, есть, скорее, не овладение им самим, а овладение смыслами, то есть познание, скорее всего даже «перепонимание того, что уже было кем-то понято» (там же, с. 124). Вот почему, исследуя проблему теоретических основ дополнительности в научно-педагогическом знании, мы будем опираться на подходы представителей разных социогуманитарных мировоззрений и наук и находить не только различия, но и соответствия в них, хотя и выраженных семантически разнообразно. Кроме того, в рамках одной концепции невозможно в полной мере отразить феномен дополнительности, представляющий с нашей точки зрения сложный объект, в котором заключен разнообразный и глубокий смысл.

Вытекающая из принципа конвенциональности идея открытого диалога, понимаемого как диалог между различными науками, наукой и практикой, человеком и природой, нашла свое отражение в интегративном и междисциплинарном подходе и принципах исследования проблем общего, профессионального (педагогического) образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.И. Вьюнова, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, В.М. Розин, Е.И. Шиянов и др.). Интегративная функция педагогики в нашем исследовании сопрягается с теоретикометодологическим уровнем, касающимся реализации принципов интегративности и междисциплинарности при построении логики исследования, анализе сущности исследуемого феномена дополнительности, рассматриваемого нами, с одной стороны, в качестве методологического, междисциплинарного принципа познания; с другой – в качестве универсального механизма развития целостного научного знания, отражающего многоаспектность и многомерность педагогической науки и практики. Принципы интегративности и междисциплинарности отражаются и в логике исследования проблемы: в движении от анализа общефилософских тенденций и подходов к исследованию и анализу данного феномена в различном научном знании, а от них к разработке дополнительности как педагогической категории. Они проявляются также в особой структурной организации каждой плоскости исследования, предопределяемой вписыванием контекстов других наук в педагогический аспект.

Системный, или структурно-системный подход, основы которого заложил Л. Берталанфи, представляет собой методологическое направление, продемонстрировавшее свое преимущество в различных областях научной деятельности и активно применяющееся в отечественной педагогике, начиная с 60-х годов XX столетия (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Системный, а также возникший на его основе целостный подход, огромный вклад в который внес В.С. Ильин, позволил педагогической науке перейти от аспектного к комплексному изучению педагогического процесса как единого целого, образуемого совокупностью его элементов и отношений между ними. Сущность данного подхода применительно к проблеме выявления теоретических основ дополнительности как педагогической категории заключается в системном рассмотрении данного феномена применительно ко всем компонентам образовательного процесса как системы. Системный подход направлен не только на изучение феномена дополнительности, но и на изучение и организацию с позиций дополнительности педагогического процесса, обеспечивающих его полноту и целостность с одной стороны, а с другой полноту и целостность каждого из его компонентов. Системно-целостный подход как основополагающий подход исследования теоретических основ дополнительности определяет принципы и требования к конструированию самого исследования, к моделированию концептуальных положений, раскрывающих сущность и содержание изучаемого феномена в контексте многообразного и порой противоречивого научно-педагогического знания.

Одним из современных педагогических подходов является синергетический подход. Возникшая как междисциплинарная наука и как новое научное мировоззрение, синергетика интенсивно развивается представителями самых разных наук, как естественных, так и гуманитарных (В.Г. Буданов, Т.П. Грирогьева, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, К.Майнцер, И. Пригожин, Г. Хакен и др.). Синергетические идеи сегодня интенсивно применяются в педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Е.А. Болобанов, В.И. Громыко, Э.Н. Гусинский, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, А.М. Саранов, Н.Л. Селиванова, М.В. Соколовский, Н.М. Таланчук и др.). Ориентация на идеи и принципы синергетики необходима в качестве нового способа мышления, постановки и решения исследовательских задач в современном научно-педагогическом знании и современном образовании.

Синергетический подход определяет необходимость учитывать в педагогическом исследовании и осуществлять на практике идею о взаимодополнении и взаимопроникновении, взаимопорождении систем разного уровня (или подсистем), их открытости. Такой открытой системой является все научно-педагогическое знание, отражающее и познающее многообразие действительности. Принцип открытости предполагает в исследовании выстраивать иерархичность, обнаруживать и устанавливать те связи и взаимоотношения, которые определяют их взаимовлияние, взаимодействие, взаимодополняемость. Другими словами принцип открытости предполагает, наращивая и открывая новое научно-педагогическое знание, не отвергать и не игнорировать ранее наработанное, а постигать его новые смысли и сущности. Использование принципа открытости в нашем исследовании особенно важно, поскольку как показывает анализ современное научно-педагогическое знание весьма противоречиво и неоднозначно.

Сегодня все более и более настойчиво заявляет о себе тринитарный подход, сущность которого заключается в том, что наступившая эпоха синтеза, как переход от полноты к целостности осуществляется «на основе наиболее общей характеристики бытия, каковой является троичность» (61, с. 5). Работа над созданием классификатора информационных систем обнаружила множество триадических структур. В конце XX в. тринитарную идею разными путями органически восприняли и осваивали А.Н. Алексеев, М.А. Басин, Г.Н. Бичёв, В.А. Богданов, Ю.С.Владимиров, А.В. Волошинов, Т.П. Григорьева, В.В. Иванов, Л.И. Корочкин, В.В. Налимов, Г.С. Померанц, Б.В. Раушенбах, К.А. Свасьян, В.Ю. Татур и др.

Активным проводником данного подхода в отечественное научное знание является Р.Г. Баранцев. Он пишет: «Мое внимание к триадическим структурам проявилось в 60-е годы, когда я познакомился с Александром Александровичем Любищевым. Поняв самоценность методологии, я обнаружил, что в пространстве методов пестрый спектр моих задач отлично укладывается в три четко различимые группы: точные, асимптотические и эвристические» и далее: «Более серьезно относиться к триадическим структурам заставила семантическая формула «рацио-эмоцио-интуицио», узнанная сначала на доступном материале из математики и физики» (61, с. 4–5).

Тринитарный подход обусловлен возникновением и признанием синергетики как науки, направленной на изучение сложных самоорганизующих систем, одним из принципов которой является принцип дополнительности в несколько иной интерпретации. В нашем исследовании он является основополагающим. Как указывает Р.Г. Баранцев современное стремление к синтезу, к новой целостности, существенно связано с идеей тринитарности, корни которой уходят далеко вглубь тысячелетий. Архетип триединства, проявляясь в разных формах, становится объединяющим ядром новой парадигмы (61).

Данный подход позволяет взглянуть на целостность научно-педагогического знания и целостность компонентов образовательного процесса с позиций тринитарности и триадических структур, построение которых базируется на исследуемом феномене дополнительности.

Подводя итог первому параграфу отметим, что исследуемая нами проблема изучения и теоретико-методологического обоснования педагогической сущности, типологии и вытекающих из них структур дополнительности, рассматривается как сложная комплексная проблема, предполагающая взаимодействие целого ряда подходов и принципов естественнонаучных и социогуманитарных наук в процессе исследования, что позволяет рассматривать все наработанное научно-педагогическое знание и основные категории образовательного процесса с позиций полноты и целостности. Решение этих задач возможно только на основе единства гносеологического, синергетического и тринитарного подходов и соответствующих им принципов, к которым относятся принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, принцип конвенциальности, принципы интеграции и междисциплинарности, а также принципы, отражающие структурно-системный и системно-целостный подходы. Большинство указанных выше принципов, возникших в рамках гносеологического подхода, нашли отражение и свое достойное продолжение в синергетической и тринитарной парадигмах.