Текст книги "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

Между тем, как показали дальнейшие исследования, синергетическая парадигма, являясь более общей по сравнению с системным подходом, сделала его своим частным случаем.

В рамках синергетического подхода принцип дополнительности Бора, вылился в новую интерпретацию, выраженную в одном из принципов синергетики (неопределенность – дополнительность – совместимость). Развивая идею триадности как синтеза нового уровня, исследователи выделяют три типа триад: линейные, переходные и системные (61, с. 11–14). Линейные триады состоят из элементов, которые расположены на одной оси в семантическом пространстве. Когда один элемент поднят на более высокий уровень, олицетворяя выход к синтезу, а остальные два являются противоположными, то такие триады называются переходными. Классическим образцом переходной триады является гегелевская формула: тезис – антитезис – синтез. Триада будет являться системной, если каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (60, с. 16), результатом чего является новый синтез. Такой подход сопряжен с уходом в прошлое эпохи анализа (которая основывалась на смене бинарных позиций, их противоположностей и выделением той или иной доминанты), с признанием эпохи синтеза, но не как доминанты, а как структуры и условия их существования (56, с. 193–210; атак же 57–61).

Итак, на основе синергетики феномен дополнительности получил возможность приобрести новое звучание, выраженное в переходе с бинарного уровня на тринитарный уровень (Р.Г. Баранцев). В отличие от классических представлений феномена дополнительности (принципа дополнительности) как антиномий и их соотнесения с принципом соответствия – несоответствия синергетическая парадигма перешла к идее единства несоответствия – дополнительности – соответствия, как способа выражения феномена дополнительности в его новом синергетическом контексте (С.С. Аверинцев, В.И. Арнольд, В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. Григорьева, А.А. Кобляков, О.Н. Козлова, К.К. Колин, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин и др.). В синергетической формулировке дополнительность предстает триединством (триадой). Многочисленные исследования показали достаточно высокую жизнестойкость триад, а также эффективность их учета и использования в различных сферах деятельности.

Сегодня идет интенсивный процесс создания триадных структур как отражение новой тринитарной методологии, в рамках которой решается проблема устойчивого равновесного развития целостности. Так, М.Н. Эпштейн выделяет три типа событийности. Это поступок по своей воле – поступок по чужой воле – происшествие по закономерности (судьба). Рассматривая теорию судьбы, он также выделяет три подхода к ней: эстетический – религиозный – философский (650, с. 65–67). Поиски целостности на основе системной дополнительности можно найти на различных уровнях и в различных сферах: в частности, на уровне подходов (Р.Г. Баранцев, О.Н. Козлова, В.И. Аршинов, В.И. Редюхин, К.К. Колин); в религиозно-духовной сфере (С.С. Аверинцев, А.Н. Яковлев, В.В. Налимов, Ж.А. Дрогалина, Г.С. Померанц); в морально-нравственной сфере (Т.П. Григорьева); в культурно-нравственной (Н.К. Рерих); в социальной (П. Маляска) и так далее (7; 51; 52; 61; 244; 372; 414; 477; 658). В математике – ассимптология, в основе которой лежит триада точность-локальность-простота, в религии – Святая Троица, в герменевтике: жанр – стиль – композиция (577); в философии: гносеология – аксиология – онтология (331); в человеке взаимодополняются потребности-мотивы-цели (26), «вера – разум – чувства» (562; 291), «молчание – речь – диалог» (328) и др.

Сегодня можно насчитать более шести тысяч работ по триадическим структурам, которые собраны в двух томах Международной библиотеки тринитарной литературы (668; 669).

Интенсивный поиск триадических структур объясняется тем, что сегодня есть острая потребность в смене парадигм, которая, как показывает история, событие чрезвычайно редкое. Как считает Н.Л. Коршунова, «парадигма способна произвести революцию в науке в том случае, если станет общеметодологической установкой» (303, с. 23).

Итак, анализ ряда научных работ по проблеме дополнительности, осуществленное на основании принципа единства необходимости и достаточности, позволил выделить две линии ее развития. Первая отражает развитие самой категории дополнительности как объекта научного исследования, вторая – возможности дополнительности как универсального методологического инструментария. Надо заметить, что выделение двух направлений развития феномена дополнительности являются весьма условными, поскольку ясно, если развивается, расширяется, обогащается сущность понятия, то, как следствие, расширяются и границы его применимости.

Было определено, что дополнительность рассматривают как механизм целостности через взаимодействие двух противоположностей. Между тем ясно, что сущность дополнительность нельзя ограничивать диадным взаимодействием, которое является частным случаем проявления дополнительности. Одним из доказательств тому является трактовка принципа дополнительности в его синергетической формулировке, представляющей триаду. Выявлено, что феномен дополнительности в научном знании помимо целостности связан с понятиями полноты, дифференциации, амбивалентности, посредничества, антиномий, дуальности и др. и представляет универсальный механизм бесконечного развития от истины относительной к истине абсолютной в любом научном знании, в том числе и педагогическом.

1.3. Психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании

Выбор психолого-педагогических оснований исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании осуществлялся нами с позиций педагогических идей, концепций, теорий и принципов, сущность которых отражает стремление их авторов осмыслить и объяснить не только целостность педагогической реальности, отраженной в научно-педагогическом знании (поскольку принцип дополнительности традиционно рассматривается как механизм «воспроизведения целостности явления»), но и полноту. Исходя из заданной задачи, мы прежде всего обращаемся к идее многомерности в научно-педагогическом знании, поскольку, во-первых, многомерность рассматривается как идея, противоположная идее одномерности педагогического и образовательного пространства. Развитие идеи многомерности является необходимым этапом, первым шагом к развитию феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. «Сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества одномерных методик обучения…» (635, с. 12). Между тем надо понимать, что развитие идеи многомерности как доминируещей в научно-педагогическом знании может привести к разрушению традиционных подходов, оправдавших себя теорий, концепций, технологий и т. п., с одной стороны, с другой, сама многомерность должна иметь разработанные механизмы и критерии, определяющие её эффективность, разумность, целесообразность и, наконец, границы. Рассматривая многомерность через призму дополнительности, надо отметить, что только к идее единства многомерности и одномерности как дуальности и антиномий может быть «приложен» феномен дополнительности (принцип дополнительности). Из этого следует второе и главное: современная педагогика, обогащенная множеством идей, пришедших из различных областей знаний, но большей частью из отечественной философии, получила возможность создавать многоаспектные межпарадигмальные концепции и теории, обладающие более высоким уровнем обобщения и полноты как проявления полноценности, полновесности (С.Л. Франк) и целости (В.В. Розанов). В данном контексте целесообразнее говорить о феномене дополнительность как более широкой категории, нежели собственно принцип дополнительности.

Развивающаяся в научно-педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико-смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико-смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико-смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность и управляемость» (635, с. 107). В контексте рассматриваемой нами проблемы интересны работы В.Ф. Моргуна, раскрывающие монистическую концепцию многомерного развития личности. С точки зрения онтологии, структура личности предполагает определение пяти инвариантов личности: пространственно-временные ориентации личности, которые «складываются из соотношения локализаций личности в прошлом, настоящем и будущем» и «задаются разрешением противоречия между бытием и небытием материальных и духовных носителей личности – тела человека, знавших его людей, его деяний и творений»; потребностно-волевые эстетические переживания личности, выраженные в соотношении негативного (низменное, безобразное), амбивалентного (трагическое, комическое), позитивного (прекрасное, возвышенное); содержательные направленности личности, состоящие из направленности «на предметно-орудийно-результативное преобразование природы (труд в узком смысле)…. на субъектно-знаковое познание и преобразование других людей (общение)….. на преобразование способов собственной активности (игра, ритуал)…на преобразование самого себя («самодеятельность» по терминологии С.Я. Рубинштейна); уровни освоения деятельности представляют «обучение, как передача опыта от «учителя» к «ученику», воспроизведение деятельности личностью, учение как уровень «надситуативной познавательной активности» (по В.А. Петровскому), высший уровень – творчество; формы реализации деятельности представлены единством моторной, перцептивной, речевой, умственной (407, с. 29). Исходя из этого, автор дает следующее определение личности: «Личность – это активно осваивающий и сознательно преобразующий природу, общество и собственную индивидуальность человек, обладающий уникальным динамическим соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых эстетических переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которое обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия (включая и неосознаваемые) перед природой, обществом и своей совестью» (408, с. 9–10).

Сходной по форме и частично по содержанию с монистической концепцией многомерного развития личности В.Ф. Моргуна является классификация типов личности А.М. Кушнира, описанная А.А. Остапенко (444, с. 66). Наш интерес к данной классификации обусловлен ее трехмерностью, каждая из которых строится на противоположностях (диадах), о которых мы будем говорить ниже. Классификация включает следующие шкалы: шкала ценностной направленности личности, определяемая соотношением эгоистического и альтруистического, шкала социальной продуктивности, отражающая соотношение социальной продуктивности и индивидуального потребления, шкала уровня деятельности, на которой отражается соотношение самостоятельности и зависимости личности в деятельности.

Интересны многомерная модель исторически обусловленных реальностей существования человека В.С. Мухиной, согласно которой существует четыре реальности (природная, социальная, образно-знаковая, предметная), а также многомерная модель педагогической системы Н.В. Кузьминой, история развития которой демонстрирует постоянное расширение значимых компонентов системы образующих ее полноту: в первоначальном варианте – четыре компонента, затем пять, а на современном этапе – семь: гностический, прогностический, организаторский, конструктивный, коммуникативный, проектировочный, оценочный. Причем на каждом этапе исследования выделенные компоненты системы рассматривались как завершённые и полные. В частности А.А. Остапенко, делая анализ этих многомерных моделей, в заключении пишет, «в таком современном (семикомпонентной – примечание наше. – О.Ж.) виде модель можно считать (выделено нами. – О.Ж.) завершённой и полной» (444, с. 77). Из этого следует, что критерии полноты и целостности системы не были определены и даже необозначены.

Итак, признание идеи многомерности, с одной стороны, позволяет рассматривать одни и те же процессы, в частности педагогическую реальность, в разных плоскостях и с различных точек зрения; с другой стороны – стимулирует поиск единства (полноты и целостности) многомерного педагогического пространства. При этом встает задача определить критерии целостности и полноты той или иной многомерности. Причем чаще всего полноту рассматривают как целостность, реже – полноту рассматривают в качестве критерия целостности (полная – значит целостная). И практически не рассматриваются механизмы полноты и целостности, их нетождественность друг другу, их относительность и соотносительность.

Как было указано выше, идея многомерности как инструмента постижения полноты и целостности процессов, явлений, систем и т. д. тесно соприкасается с идеей антиномии и единства противоположностей как методологического инструмента, обеспечивающего полноту педагогической реальности.

Поиск механизмов, обеспечивающих единство противоположностей в научно-педагогическом знании, вылился в идею разумного баланса, на основе которой в частности можно примирить такие противоположности, как «педагогика – наука» и «педагогика – искусство», «ребенок – объект» и «ребенок – субъект» в педагогических процессах и т. п. Таких диад в педагогике достаточно много и все они требуют гармоничного синтезирования и единства. Справедливости ради, надо отметить, что впервые идея использования антиномии, как единства противоположностей, в педагогике принадлежит протоиерею Борису Ничипорову, который рекомендовал строить все воспитание на следующих антиномиях: свободы и послушания, вселенского и местного, или общекультурного и национального, традиционного и прогрессивного (инновационного), открытости и автономности, власти и безвластия, молчания и назидания, победы и поражения, рамантизма и реализма. Потребность и понимание единства данных антиномий послужило толчком возникновения амбивалентного подхода в воспитании (Л.И. Новикова). «Амбивалентность» – слово, означающее сочетание противоположных отношений (110). «Амбивалентный подход» предполагает дуальную позицию противоречивости и возник при изучении таких феноменов, как коллектив – индивидуальность, хаос – порядок, свобода – ответственность, дифференциация – интеграция, наказание – поощрение, требование – просьба, традиционное – нетрадиционное, индивидуализация – социализация и другие.

Так, рассматривая диаду «свобода-ответственность» в единстве, можно утверждать, что только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено (ограничено) (коррекция наша. – О.Ж.) своеволие, стремление к безудержной самостоятельности, и вместе с тем дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я» (16, с. 271).

Показывая актуальность амбивалентного подхода, исследователи указывают на необходимость его использования и в процессе целеполагания, ив процессе организации жизнедеятельности, и при регулировании отношений. Актуальность данного подхода проявляется и в управлении образовательными учреждениями, и в рассмотрении личности как субъекта и объекта одновременно, и в вопросе воздействия на личность, ит.д. (553).

Дифференциация-интеграция – диада, которая представляет особый интерес в связи с тем, что на ее основе была создана концепция сочетания или единства дифференциации и интеграции, основные положения которой изложены в книге «Интедиффия образования», вышедшая в Полтаве в 1995 г. Термин «интендиффия», как единство интеграции и дифференциации является словом – оксюмороном, так же как, например, «глюкализм» – как единство глобального и локального (494, с. 66). Принцип интедиффии, по мнению авторов, заключается в том, что дифференциация и интеграция – две проникающие встречные тенденции в образовании, «это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности» (409, с. 4).

Обозначенная ранее идея разумного баланса и поиск путей осуществления такого баланса привели к идее динамического баланса (Т.А. Коробкова, П.В. Скулов) «Динамический баланс означает непрерывное перемещение точки равновесия, стремление системы достичь гармонического состояния и в то же время готовность изменить это состояние, изменить точку равновесия, если изменяется управляющие ситуацией условия…В педагогической ситуации любого уровня сложности принцип динамического баланса дает возможность выделить пары логически связанных элементов педагогического процесса и исследовать их взаимосвязь с целью нахождения такого их сочетания, которое обеспечит эффективность функционирования всей педагогической и образовательной системы» (299, с 22, 24).

Концепция моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко) более последовательно и системно подходит к исследованию многомерности педагогической реальности и ее моделированию. Основой его теории является антиномия или единство взаимоисключающих и взаимодополняющих и обуславливающих противоположностей (диадность). Автор рассматривает и обосновывает следующие антиномии:

• антиномию социализации и индивидуализации как полноту образовательного процесса,

• антиномию явного и скрытого содержания образования,

• антиномию устойчивости и неустойчивости образовательного процесса,

• общего и специального образования,

• антиномию концептуального и инструментального и др. (444).

Собственно принцип дополнительности в научно-педагогическом знании начинает приобретать все более четкие очертания. Одним из первых принцип дополнительности был использован в социальной педагогике А.В. Мудриком, который, впрочем, в дальнейшем пересмотрел свою точку зрения и отказался от использования данного принципа как не состоятельного. Данный вывод был сделан на том основании, что в новых его работах данный принцип не фигурирует. Между тем в свое время (1994 г.) А.В. Мудрик признавал и высоко оценивал продуктивность принципа дополнительности как общенаучного методологического инструмента в педагогике. Хотя при этом, надо отметить, что это признание носило осторожный и упрощенный характер, что видимо и послужило причиной отказа от данного принципа в дальнейшем. Он писал, «естественно, что в педагогике на современном уровне ее развития принцип дополнительности может применяться в рассмотрении развития человека в большей мере упрощенно, но, тем не менее, довольно продуктивно» (410, с. 157). В частности обращалось внимание на то, что целостность развития человека обеспечивается как стихийным процессом социализации, так и относительно целенаправленным процессом воспитания, которые противоречивы, и в определенных условиях бывают альтернативными. Эти процессы описываются различными классами понятий: социализация – понятиями социологии и психологии, воспитание – педагогики. Чтобы описать целостность процесса развития на доступном сегодня уровне, необходимо рассматривать эти классы понятий как дополнительные по отношению друг к другу. Более того, даже в упрощенном виде использование принципа дополнительности в социальной педагогике имеет большое значение для реализации ее функций. Так в реализации теоретико-познавательной функции социальной педагогики принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, социализация как сочетание стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития. Таким образом, принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния на его становление, что ведет к отказу от преувеличения роли и возможностей воспитания. Во-вторых, он позволяет рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного и социального воспитаний, что ведет к отказу от школоцентризма и этатизма. В данном случае отказ от школоцентризма имеет в виду осознание того, что в современном мире школа – один из многих институтов воспитания, лишившийся монополии даже в образовании, хотя и сохраняющий приоритет в систематичности обучения. Отказ от этатизма (фр. – государство) означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом через семью, частные, общественные и религиозные организации.

Через призму дополнительности автором рассмотрены аспекты реализации функций социальной педагогики. В частности, для реализации прикладной функции социальной педагогики применение принципа дополнительности, по мнению автора, позволяет выявлять и использовать (актуализировать) объективные возможности природных и социокультурных факторов для целенаправленного развития человека, конструируя содержание, методы и формы социального воспитания, целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации и усиления влияния на развитие человека различных институтов общества, а также способы минимизации, компенсации и коррекции отрицательных влияний тех или иных обстоятельств, с которыми сталкивается человек в процессе социализации. Для реализации гуманистической функции социальной педагогики принцип дополнительности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого-педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных регионов и стран, те или иные социально-профессиональные и половозрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет инноваций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение. В соответствии с принципом дополнительности социальное воспитание должно помочь человеку воспринять новое, «вписаться» в изменившиеся реалии, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание нашло способы минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий, так и для конкретного человека» (410, с. 158–160).

Анализируя феномен дополнительности в научно-педагогическом знании в его тринитарной сущности целесообразно обратиться к работам Р.Г. Баранцева. В частности, в своей статье «Синтезирующие структуры в системе образования» Р.Г. Баранцев задается вопросом: «Что важнее в системе обучения: Знание или Красота?» и продолжает: «Перегруженная предметным материалом, школа ищет спасение в эстетическом подходе к обучению. Эта тенденция созвучна смещению социальных акцентов от естественных наук к гуманитарным, от физиков – к лирикам. Но разумно ли стремиться из одной крайности в другую? Лучше принять принцип дополнительности, считая Познавательное и Прекрасное двумя равноправными сторонами единого процесса». Далее автор замечает, что «переход от вопросов типа «либо-либо» к вопросам «и-и» является ключевым моментом в происходящей смене парадигмы. Однако при этом возникает новый вопрос: что удерживает разные и часто противоборствующие стороны в единой системе? Для решения этого вопроса бинарной структуры недостаточно. Необходим третий элемент, задающий меру совмещения противоположностей. Рассматривая структуры из трех элементов, нужно различать следующие типы триад: линейные (вырожденные, одномерные), когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве; переходные (гегелевские), характеризуемые известной формулой «тезис – антитезис – синтез» и декларирующие снятие противоречия, не раскрывая движущего механизма; системные (целостные), единство которых создается тремя элементами одного уровня» (60, с 14). Обращая внимание на формулу «рацио – интуицио – эмоцио» по которой строится большинство триад, автор отмечает, что понятия, используемые в данной формуле, сложились в бинарной парадигме и поэтому являются довольно условными в новой тринитарной парадигме. Новое содержание компонентов заявленной формулы должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре. При этом автор убежден в том, что именно системная триада оказывается элементарной ячейкой синтеза. В рамках синергетики критерием целостности системной триады может выступать принцип неопределенности-дополнительности-совместимости: в системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (там же, с. 15–16).

Основываясь на выдвинутой триаде, О.Н. Козлова обосновывает необходимость единства кибернетического, синергетического и экологического подходов, которое должно осуществляться в учебном процессе с целью обеспечения его целостности (287). В.И. Аршинов и В.И. Редюхин утверждают, что «синергетический подход склоняет к уходу от дихотомии внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и предполагает выход в «третье пространство», давая тем самым место для представлений, как, например, концепция личностного знания М. Полани» (38). Опираясь на семантическую формулу системной триады «рацио-интуицио-эмоцио», Г.Г. Малинецкий и Т.С. Ахромеева считают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального – история, интуитивного – русский язык» (370, с. 122).

Сегодня обращение к триадическим структурам наблюдается и в педагогике высшей школы. Как отмечают исследователи тринитарного подхода, многие преподаватели вузов проводят свои занятия с опорой именно на этот подход, чем существенно продвигают студентов в их развитии и становлении (483, с. 289). Триадные модели используются и при подготовке учителей (Г.Г. Гранатов) с целью развития у них диалектического и тринитарного мышления (159). В частности, формирование «плоских» цепочек триад или «пространственных конструкций» в виде наборов тетраэдров, как утверждают В.Л. Васильев, С.А. Волков и другие, открывает путь целенаправленному ускоренному поиску наиболее эффективных решений в творческой познавательной деятельности. Творческий процесс, а также саморазвитие естественных природных структур (концепция потенциальной осуществимости человека – Ю.А. Гагин) смоделированы в законах диалектики. Единство противоположностей иллюстрирует преодоление противоречий в противовес борьбы противоположностей, которая разрушает, а не созидает. В рамках открытой тринитарной методологии переход количества в качество как зарождение новой системы или результат творческого процесса, т. е. собственно развитие, происходит по спирали, что отражает устойчивость систем и их адаптацию к изменяющимся условиям. Выход любых линейных (классических) теорий, технологий, процессов и т. п. в тринитарное пространство является высокоэффективным (483, с. 289), о чем свидетельствуют результаты исследований. В частности, С.А. Волков на основе тринитарного подхода подошел в физике твердого тела к разрешению проблемы связи двух «враждующих» теорий: дислокационной и кинетической, объединив их посредством теории волн и нелинейной механики. Это позволило раскрыть новые стороны теории прочности и дало практические результаты в прикладных науках и на практике. Большинство исследований, проведенных им, осуществлялись на основе тринитарного подхода (29 авторских свидетельств, 2 зарубежных патента). При обучении юристов В.Л. Васильев впервые ввел в учебный процесс и практику проведения следствий триаду «следователь – рассматриваемое дело – подследственный», опираясь на которую были существенно сокращены сроки следствия и повысилась их результативность.

Таким образом, в качестве психолого-педагогических оснований, предшествующих разработке педагогической концепции феномена дополнительности в научно-педагогическом знании, выступает идея многомерности (и соответствующие ей педагогические концепции и теории), признание которой с одной стороны позволяет рассматривать одни и те же процессы в разных

плоскостях и с различных точек зрения. С другой стороны ее бесконечное расширение (аналитичность, дробление и т. д.) стимулирует поиск путей и механизмов свертывания этого расширяющегося «пространства», его единства, попытки определить критерии целостности и полноты этого единства; принцип динамического баланса и близкий ему амбивалентный подход, как трансформация принципа дополнительности в теорию и практику образования (воспитания и обучения); собственно боровский принцип дополнительности, как механизм взаимодополняющих категорий в социальной педагогике; научно-педагогические теории, в основе которых лежит идея тринитарности и принцип дополнительности в его синергетической формулировке. Последняя идея, как нам представляется, замыкает «круг» выдвинутых оснований, поскольку может рассматриваться как механизм или путь свертывания многомерной педагогической реальности и соответствующих ей теорий и концепций, что собственно позволяет с уверенностью констатировать ситуацию неизбежности и своевременности обоснования и раскрытия теоретических основ феномена дополнительности в научно-педагогическомзнании.