Текст книги "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

3.2. Многообразие принципов педагогического процесса и их взаимодействие на основе системной дополнительности

Стремление к целостности реализуется в потребности рассматривать обучение и воспитание как единый образовательный процесс, основу которого составляет педагогический процесс. Основными компонентами педагогического процесса являются цель, принципы, содержание, методы и формы. Рассмотрим многообразие принципов педагогического процесса и их взаимодействие на основе системной дополнительности.

Вопрос о принципах педагогического процесса, и в частности принципах обучения всегда волновал умы ученых и педагогов. Я.А. Коменский, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский заложили основу в решение этого вопроса. В отечественной педагогике в этом направлении наиболее значительны работы П. Груздева, П.И. Петрова, В.Я. Струминского, М.Л. Данилова, М.Н. Скаткина, Ф.И. Королева, В.Е. Гмурмана и других исследователей, которые нашли устойчивые связи в процессе обучения, гарантировавшие результат. В 30–40-е годы при разработке основных категорий дидактики, особое внимание уделялось разработке принципов (Р.Б. Вендровская). «Более глубокое проникновение в сущность принципов, – как указывают К.К.Краевский и И.Я. Лернер, – было связано с попытками рассматривать их с точки зрения закономерностей процесса обучения…» (574, с. 98). В 40–50-е годы этой проблемой занимались Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев, С. Казанцев, Н.И. Менчинская, В.В. Давыдов и многие другие. Они решали проблему законов в дидактике применительно к их использованию в обучении. Известные ученые Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, В.И. Загвязинский, Н.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие занимались проблемой поиска оптимальных условий успешного обучения и всего учебно-воспитательного процесса во второй половине ХХ в. В результате интенсивных разработкок данной проблемы в современной педагогической литературе (Н. Болдырев, Т. Ильина, А. Савин, И. Харламов, Г. Щукина, И. Огородников, П. Пидкасистый и многих других), мы не находим единого подхода к определению и классификации принципов, они больше не совпадают, чем совпадают как по названию, так и по сути. Исследователи отмечают, что законы, закономерности и принципы в процессе обучения и в целостном учебно-воспитательном процессе «нелегко сформулировать, так как не определены еще позиция, угол зрения для их формулировки, неясны природа и структура законов…сегодня еще окончательно не решен вопрос о принципах обучения. Стоит серьезная проблема в плане поиска новых принципов, изменения их содержания, раскрытия необходимого и достаточного количества принципов. Серьезную проблему для дидактики представляет идея систематизации принципов с позиции эффективности процесса обучения» (49, с. 212, 218). Попытаемся решить поставленные выше проблемы, опираясь на системную дополнительность как механизм целостности.

Декларативно всеми принимается что закон, закономерность – это устойчивые повторяющиеся связи, а принцип есть отражение этих связей и выступает в форме требования. Между тем при тщательном анализе оказывается, что и те и другие одними авторами отправлялись в разряд закономерностей, а другими в разряд принципов. Достаточно указать на различные классификации принципов обучения и воспитания, а также на их закономерности (Скаткин, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов, и др.).

Попытка выделить уровни закономерностей демонстрирует стремление авторов к необходимости представить закономерности как целостность и выявления конечного числа областей поиска этих закономерностей (выделено нами. – О.Ж.). Возникает потребность в выявлении иерархии закономерностей, в соответствии с которой они должны быть распределены: общие, основные, частные и т. д. (Б.С. Гершунский, Я. Пруха, Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанского и др.)

Анализ показал, что все подходы к поиску целостности закономерностей и принципов носят линейный характер, поскольку предлагаемые иерархии закономерностей и принципов ставят задачу определить место каждой закономерности, каждого принципа в плоскости рядоположенных связей и одновременно представить глубину ее проникновения, показывая соподчиненность ее по отношению к другим, более и менее общим. На эту особенность поиска целостности в свое время указывал и И.Я. Лернер (574, с. 109).

В связи с этим И.Ф. Харламов выделяет следующие закономерности и принципы обучения: закономерности в широком смысле (основные) закономерности специфические (инструментальные), принципы (609). В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко (452, с. 173–185) выделяют основной закон, внешние и внутренние закономерности, а также принципы целостного педагогического процесса. С позиций указанных выше авторов, принципы – это основные положения, определяющие общую организацию педагогического процесса, в которых находят свое конкретное выражение его закономерности. «Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности…» (там же)

Таким образом, с одной стороны принцип есть отражение закономерностей, с другой стороны, принцип – это организационное требование. Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками.

Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление «новых» принципов таких, как принцип развивающего характера обучения, принцип воспитывающего характера обучения, принцип единства обучения и воспитания. Из обусловленности педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.

Анализ содержания подавляющего большинства наиболее признанных закономерностей и принципов показал, что в целом оно носило, и в большей степени продолжает носить, классический характер, истоки которого уходят в прошлое. Но в 60–70-е годы Л.В. Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов (227). Это принцип высокого уровня трудности в обучении, принцип быстрого темпа в прохождении изучаемого материала, принцип доминирования теоретических знаний, принцип осознания учащимися процесса овладения знаниями и владение приемами учения, которые впоследствии были подвергнуты критике. По мнению, в частности, И.Ф. Харламова, недостатки, которые проявились при использовании данной системы, заключались в следующем: так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не стало хватать времени для его закрепления. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков (609, с. 192). С нашей точки зрения, теория Л.В. Занкова потерпела фиаско в массовой практике школ по причине замены одних принципов другими, что делать крайне опасно и бесперспективно. Более того, некоторые из принципов были просто забыты. Как показывает практика, для обучения учеников по «занковской системе» их отбирали, т. е. дифференцировали по способностям, что противоречило выдвинутой общей концепции. В массовой практике школ, как показали наши исследования, принципы, выдвинутые Л.В. Занковым, рассматривались и применялись как основополагающие, а признанные ранее (классические) в основном игнорировались.

Особый интерес при анализе принципов вызывает подход Э.Д. Днепрова в рамках оценки реформы, сделанный им в 1994 г. (189). Он выделяет десять принципов как основы дальнейшего развития образования реформы 1988 г., и которые сегодня трактуются как тенденции развития современного образования. Это принципы демократизации, плюрализма, народности и национальности образования, открытости, регионализации, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, развивающего и деятельностного характера образования, непрерывности образования.

И.П. Подласый выделяет общие закономерности (закономерности цели, содержания, качества, методов, управления, стимулирования) и конкретные или частные закономерности (педагогические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные) (469, с. 275–286).

Г.М. Афонина, рассматривая закономерности и принципы процесса воспитания, выделяет три группы закономерностей. Первая группа законов и закономерностей обусловлена социальными условиями, вторая – психологическими законами, особенностями развития личности. Третья – отражает собственно закономерности самого педагогического процесса. Автор приходит к тому, что законы служат продуктивности самого процесса воспитания. Рассматривая принципы как требования, выделяются в основном все известные ранее принципы (общественно-ценная направленность воспитания; связь учебно-воспитательной работы с жизнью и трудом; опора на положительное и т. п.). Однако, обращаем внимание на один из парных принципов, который раньше трактовался по-иному (например, у Э.Д. Днепрова). Это принцип единства гуманизации и демократизации (что является наиболее целесообразным, о чем мы будем говорить ниже), в отличие от наиболее принятого в общей теории и практике принципа гуманизации и гуманитаризации. (49, с. 51–53).

Итак, при рассмотрении закономерностей и принципов, каждый автор подходит со своих собственных позиций и точек зрения: И.Ф. Харламов формулирует законы, которые отражают организацию процесса воспитания; П.И. Пидкасистый при формулировке законов не разделяет их на группы; И.П. Подласый, опираясь на практику и опыт воспитательного процесса, формулирует законы, которые отражают эти зависимости и т. д., т. п.

Дальнейший анализ наиболее распространенных принципов обучения, приводит к заключению, что некоторые из принципов относятся к усвоению содержания (научности, сознательности, связи с практикой и т. д.), тогда как другие относятся к процессуально-технической стороне (наглядности, систематичности, доступности и т. д.). Есть и другие подходы.

Многомерность и многоаспектность принципов в педагогике настолько велика, что порой поражает своей нелогичностью и парадоксальностью. В частности, рассматривая закон, закономерность как категории присущие естественно-научному знанию, отражающих объективно существующие причинно-следственные связи, надо признать, что закономерность как категория педагогики, не тождественна тенденции и не вытекает из нее, как это демонстрирует нам классическая педагогика. Это означает, что закономерность и тенденцию надо рассматривать как две различные по сути категории. Во-первых, тенденция как общенаучная, междисциплинарная категория, присуща больше социальным наукам. Во вторых, даже многократно повторяющаяся, она не может быть закономерностью, так же как и закономерность не может вытекать из тенденции по той простой причине, что закономерность по определению не может иметь временный характер, а тенденция как раз своей основной характеристикой имеет временное существование (раньше этой тенденции не было, а сейчас она есть). И с этой точки зрения считать тенденцию закономерностью весьма и весьма сомнительно. Но если все же согласиться с давно принятой точкой зрения, что тенденция – это закономерность, то, следовательно, она должна существовать и видимо существует всегда. Другое дело, что она в определенные временные промежутки не осознавалась, не проявлялась или не было необходимости ее учитывать и т. п. Ив этом смысле любая «новая», а точнее сказать, выявленная или осознанная тенденция, является в определенной мере закономерностью, как впрочем и та тенденция, которая проявлялась ранее (скажем, тенденция, выраженная в доминанте социального, определяющая связь, взаимозависимость и взаимообусловленность общества и его социальных институтов, в число которых входит и образование). Можно предположить, что тенденция – это одна из сторон какой-то более мощной закономерности, сущность которой не может быть до конца осмыслена в рамках классической образовательной парадигмы, а лишь познается и используется частично и, как это ни странно, эпизодически, в определенных временных рамках. Мы, вслед за О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенюком, рассматриваем тенденцию как осознанную направленность общества в конкретный промежуток времени на что-либо (161, с. 40). Вначале такой направленностью являлась гуманизация, сегодня компьютеризация, валеологизация, экологизация. Это список может быть продолжен, но он не относится ни к закономерностям ни к принципам педагогического процесса как таковым. Как справедливо указывают эти исследователи и авторы учебника, принцип включает «знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа» (там же, с. 41). Исходя из этого, описание принципа включает закономерности – противоречия – требования как условия реализации принципа. Между тем И.П. Подласый считает, что принципы это главные закономерности и законы. Другие авторы считают, что принципы – это обобщения законов и закономерностей, что они являются выводами из педагогической теории (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый).

Если следовать тому, что принципы это обобщения, то, как справедливо замечают исследователи, принципов должно быть немного, в противном случае они не будут являться обобщением. В любой науке сформулированные принципы – это всегда высший этап ее развития, показатель зрелости теории (514, с. 139). Между тем, как мы убедились, к настоящему времени сформулировано достаточно много принципов, причем их количество и номенклатура сильно различаются у разных авторов и в научных работах, ив учебниках по педагогике. Проблема заключается в выявлении не частичных (не путать с частными), а целостных связей, взаимообусловленностей и взаимозависимостей. А для этого необходимо выявить ведущие основы, число которых, к сожалению, в рамках опять-таки линейной парадигмы скопилось огромное множество. При этом многие принципы демонстрируют свое единство чаще всего на основе линейных типов дополнительности, к которым относятся суммативная дополнительность (принцип активности и сознательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, принцип единства требований), интегративная дополнительность (принцип единства цели, содержания, форм и методов), комплементарная дополнительность (принцип гуманизации и гуманитаризации). Между тем начинает осознаваться и другой род дополнительности, гегелевская дополнительность как синтез противоположностей. К ним относится, например, единство уважения и требовательности, единство классического принципа доступности и развивающего принципа высокого уровня трудности или единство принципа учета индивидуальных особенностей и принципа быстрого темпа прохождения учебного материала, принцип единства теории и практики и т. д. Наибольший интерес с нашей точки зрения вызывает инструментальная закономерность, выраженная в единстве уважения и требовательности, как единство противоположных категорий, реализация которых в рамках линейного характера функционирования большинства принципов, вызывает затруднение.

Наиболее близко к пониманию сути единства (суммативного, интегративного и т. д.) как рядоположенного, так и противоположного, при определении основополагающих принципов, подошел В.И. Загвязинский. Он выделяет следующие «двойные», а иногда и «тройные» принципы: принцип развивающего и воспитывающего обучения; принцип культуро-и природосообразности; принцип научности и связи теории с практикой; принцип систематичности и системности (системность, целостность, перспективность); принцип сознательности и активности; принцип комплексности (единства оптимального сочетания конкретных, абстрактных, рациональных и эмоциональных, репродуктивных и продуктивных, словесных, наглядных и практических методов); и другие.

В этом же направлении пытаются развивать свои мысли Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков и др., но при этом весьма вольно используют термины закон и закономерность. В частности, рассматривая закономерность как объективную, причинно-следственную, всеобщую и повторяемую связь, они выделяют законы (?) (выделено и поставлен вопрос нами. – О.Ж.) целостного развития человека, закон развития личности, индивидуальности, субъектности через единство социальной субъектной и культурно-значимой деятельности; закон развития через преодоление (кризисность); закон сотрансформации (взаимного изменения); закон сопротивления человеческого материала (между результативностью и способом воздействия); ит.д. Принцип авторами рассматривается как стратегия деятельности. Это принцип рефлексивности, интерактивности, самореализации; принцип, определяющий нравственность, духовность, мораль и другие (98).

В.И.Загвязинский, (также как и О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк) полагает, что «суть любого принципа в том, что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоречивых сторон, начал, тенденций педагогического процесса». И далее, «противоположные тенденции обучения либо отражены в существе самого принципа, либо обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами. Каждый принцип (или их пара), таким образом, регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, способствует общей гармонии, согласованности, взаимодействию» (221, с. 34).

Одним из достижений в рассмотрении и обосновании основ образования является стремление и некоторые подвижки в решении проблемы упорядочивания и выстраивания иерархии принципов. Достаточно обратить внимание на обозначенное нами выше деление принципов на общие и частные. Между тем этот вопрос также требует своего дальнейшего рассмотрения. Более того, сегодня все сложнее определять закономерности как отражение причинно-следственных связей, в основе которых лежит формальная логика. Очевидно, что набирает обороты и антилогика, отражающая случайный и парадоксальный характер процессов и явлений. Формальная логика уже не в состоянии отражать все многообразие мира, все многообразные процессы и явления, свидетельство тому процессы, которые происходят в самой логике. «Антипарадоксальная логика» как понятие, введенное В.С. Библером в связи с развитием идей М.М. Бахтина, предполагает, прежде всего, отказ от абсолютной и единственной истины. Этот вывод хорошо согласуется с множественностью разнообразных принципов, выдвигаемых в педагогическом знании, понять и принять которые, как было показано выше, не всегда в рамках линейного подхода представляется возможным. Между тем в рамках новой постнеклассической парадигмы, которая не исключает, а органичным образом впитывает все наработанное ранее, созревает новый взгляд на принципы как на системно-целостное единство, выстраиваемое как по вертикали, так и по горизонтали.

Если обратиться к философскому триединству «общее – типичное – специфичное», которое является системной дополнительностью, можно выстроить вертикально-иерархическую систему педагогических принципов.

Специфичное, являясь противоположностью общего, имеет в этом случае неизмеримо большие возможности в своем проявлении. Главное, чтобы специфичное, в итоге, в рамках типичного приходило к согласию с общим. В этом суть системной дополнительности. Итак, с позиции единства, выраженное формулой «общее-типичное-специфичное», можно выделить принципы-подходы как стратегические направления; принципы требования, отражающие процессуальность и сущность целостного педагогического процесса; конкретные принципы отдельной частной, чаще всего авторской, или инновационной системы или процесса. Как указывает Н.Н. Никитина, «существуют различные классификации принципов обучения и воспитания, в основу которых положен подход их авторов к данному процессу» (419, с. 23). Исходя из этого, и в соотнесении с триадой «общее-типичное-специфичное», специфичное мы рассматриваем как собственно авторскую позицию по отношению к конкретной системе, которая выражена в субъективно-объективном взгляде автора на образовательные системы. Тогда как общее, в этой же триаде, являясь отражением социально-экономических детерминаций, определяет и общие основы любого образовательного процесса. При таком подходе специфичное может быть как соотнесенным с общим, так и быть противоположным ему, и в этом смысле частное может быть мобильным и подвижным, может меняться, обогащаться и сокращаться и даже быть противоположным общему. Мы уже указывали, что принципы являются отражением закономерностей, в качестве которых выступают тенденции как наиболее часто повторяющиеся связи. Между тем ясно, что закономерности должны иметь не часто повторяющийся, а постоянный характер. Это означает, как мы указывали ранее, что обозначенный ряд тенденций, а также каждая тенденция, взятая в отдельности, не может претендовать на статус закономерности. Но взятые вместе в рамках системной дополнительности, что отражает новый устойчивый синтез, построенный на противоположностях, они могут трансформироваться в закономерность, а точнее являются закономерностью.

Из диалектики известно, что все развитие осуществляется за счет противоречий, разрешение которых чаще всего осуществляется в их чередовании, их нивелировании или доминировании одной из них. Нам представляется, что проблема разрешения противоречий как диалектическая категория, постепенно переходит в разряд стабильного развития при обращении к системной дополнительности (синергетическая парадигма) в рамках которой глобальное разрешение противоречий заключается собственно в нахождении и определении третьей компромиссной категории первых двух. При этом противоречия не исчезают, как не исчезает процесс непрерывного развития. Он просто делается управляемым, не носит случайный и коллизийный характер, а происходит эволюционно и закономерно!

Итак, поиски основных закономерностей, новых принципов и их нового содержания надо искать на путях единства противоположностей, которые сегодня уже осознанны. Между тем задача их устойчивого развития пока остается далеко не решенной, поскольку во многих противоречивых диадах поиск третьего компромиссного элемента, как мы показали выше, только обозначился.

Нам представляется, и с этим трудно не согласиться, что одной из современных тенденций, в рамках переходного периода является единство гуманизации и демократизации, как учет единства интересов отдельно взятой личности и интересов большинства. При этом не надо забывать, что интересы всех личностей никогда не будут совпадать с общественными интересами, т. е. с большинством. Это всегда противоречивые и противоположные категории. Между тем в рамках системной дополнительности они могут прийти в соответствие при наличии третьего элемента, в качестве которого мы видим экономизацию, как условия, определяющего меру взаимодействия личностного и демократического через решение проблем финансирования и материального обеспечения учебных и образовательных заведений и материального благосостояния каждого конкретного человека. Важно понимать, что только при решении проблем материально-финансового обеспечения, которое определяется не только общим экономическим положением страны, но и отношением экономического сообщества (государства, олигархов, магнатов и просто богатых граждан) к проблемам образования может быть успешно решены проблемы образования, как основного института, обеспечивающего развитие и благосостояние общества и каждого конкретного человека. Гуманизация как отражение интересов отдельно взятой личности – демократизация, как отражение интересов большинства – экономизация как механизм, степень развития которого является регулятором противоречий личного и общего, представляет собой системную дополнительность, выраженную в единстве «гуманизации – экономизации – демократизации».

Итак, нами выделена внешняя закономерность стабильного и эффективного развития и функционирования образовательных систем и процессов, сущность которой заключается в том, что для устойчивого и эффективного развития и функционирования образовательных систем и процессов необходимо учитывать единое развитие (поддержка и стимулирование) и единую реализацию (учет) в образовании трех социальных тенденций: гуманизации экономизации-демократизации, которую мы рассматриваем как системную дополнительность. В этом случае, каждая из этих компонентов в отдельности являясь тенденцией, которая осуществляется в большей или меньшей степени в различные периоды общественного развития, взятые вместе, являются закономерностью как условие стабильного развития образовательных систем и процессов. Устойчивость мы понимаем как объективное свойство, которое существует всегда! Дело в том, в какой мере оно осуществляется на различных этапах общественного развития. Если на первое место выходит демократизация как власть большинства (народа), то надо понимать, что её крайним случаем является тотализация как власть, взятая у народа государством. При этом две другие составляющие не исчезают, а подавляются, что нарушает равновесно-стабильное и эффективное развитие, как общества, так и всех его институтов. Аналогично можно проследить и спрогнозировать ситуацию, когда в роли тенденции выступают гуманизация или экономизация, к сожалению, не на примере нашего общества, а на примере других развитых и экономически благополучных стран и государств. Итак, системная триада «гуманизации – экономизации – демократизации» должна рассматриваться как объективная (другой и быть не может) закономерность, как новый устойчивый синтез, обеспечивающий соответствующее развитие и функционирование.

К внутренней закономерности мы относим единство цели, механизмов ее осуществления и результат. Цель – это наше представление о результате, а не реальный результат, который может не соотносится с задуманным. Развитие любой образовательной системы и образовательного процесса зависит от степени соотнесения цели и результатов. Противоположность этих компонентов, т. е. не соотнесение задуманного результату и есть условие такого развития, решение которого заключается в поиске третьего компонента, в качестве которого выступают содержание, методы и формы. Такой подход к системе и процессу образования отражает системную дополнительность как основную внутреннюю закономерность; тогда как в рамках традиционной парадигмы эта зависимость носит линейный характер и определяется как единство и взаимозависимость целей, содержания, методов, форм и которая, в нашем контексте, определяется как линейная дополнительность (комплементарная), поскольку основным, главным является целеполагающий компонент, тогда как остальные зависят от него и его «обслуживают». Итак, результат будет отражать заданную цель, если верно определен выбор механизмов ее осуществления, в качестве которых выступают содержание, методы и формы образовательного процесса.

На основе анализа закономерностей, в контексте рассматриваемой нами категории дополнительности как педагогического феномена были выделены триединые принципы-подходы. Принципы-подходы носят общий характер только по отношению к образовательным системам. Они являются принципами учебно-воспитательного и педагогического процесса. Таких принципов-подходов, как мы видели, сегодня обозначилось множество. Это множество требует нового осмысления в рамках поиска их нового системного синтеза. Первый шаг такого осмысления – это выявление противоположностей и их единства (гегелевская дополнительность). Второй – поиск единства в рамках системной дополнительности.

Исходя из признанного единства гуманитарного и естественнонаучного знания, мы предлагаем принцип единства гуманитарности и научности в образовании. Такое сочетание, как мы предполагаем, на первых порах, вызывает если не протест, то некоторое непонимание и даже непринятие. Действительно, в рамках классических линейных подходов гуманитаризация, гуманитарность, которое рассматривалась как средство гуманизации, всегда сопровождало и обеспечивало последнее. Между тем существует и иная точка на эти понятия. В частности, указывается, что «настала пора четкого различения понятий гуманизма и гуманитарности. Гуманизму, похоже, место рядом с экономизмом и национализмом – формами ограниченной гуманитарности. Гуманитарность же предстает персонологией свободного духа» (494, с. 83–84). Другими словами, гуманитарность, гуманитаризация – это универсальности духовных «законов», если так можно выразиться, которые находятся в единстве с универсальностью научных законов. Итак, вторым принципом, отражающим диадность двух противоречивых начал, является единство гуманитарности как универсальности духа и научности, как универсальности открываемых в науке законов. Это означает, что образование должно отражать единство научного и духовного, естественно-научного и гуманитарного. Между тем универсальность духовных законов проявляется не только в гуманитарном содержании образовании, но и в религии как одной из форм гуманитарности. Религия и наука всегда вели противоборство и всегда противостояли друг другу и вместе с тем всегда уживались друг с другом в сознании людей. Достаточно указать на великих естествоиспытателей и ученых, научные достижения которых не мешали их духовной, религиозной основе. Еще в позапрошлом веке они обращали внимание на три составляющие образования; на единство религии, искусства и науки. Единство научного и гуманитарного должно быть осуществлено в организации образования на основе искусства (в широком смысле этого слова) как культурологического компонента этой триады. Это единство мы рассматриваем как системную дополнительность, которая определяется нами как необходимый принцип стабильного существования и развития современного образования. Таким образом, системная триада естественно-научное – гуманитарное – культурологическое может быть рассмотрена как новый принцип современных образовательных систем и эффективной реализации педагогического процесса. Причем гуманитарное понимается нами как воспитание духовных основ и качеств человека, забота о его нравственности и общечеловеческой морали. Тогда как культурологическое, которое в широком смысле слова предполагает самореализацию человека в его творческом начале, и которое, как известно, сопровождается актом интуитивного всплеска, рассматривается нами как необходимая часть образовательной среды, отвечающая за творческое начало в человеке. Такой подход к образовательным процессам хорошо вписывается в семантическую формулу, определяющую целостное развитие человека «рацио-интуицио-эмоцио» Сегодня ясно, что все три составляющие как проявления универсальности духовных законов, научных законов и законов искусства, являются относительными, поскольку и то и другое и третье открывается человечеству только в каких-то приближениях. Но взятые вместе они представляют собой необходимую и достаточную сущность современного образования, обеспечивающего каждому учащемуся не только полноту и целостность образовательной траектории, но полноту и целостность общего развития.