Текст книги "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

Итак, являясь по существу противоречивыми категориями, наука и искусство взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга на основе выделенной нами гегелевской или противоположной дополнительности.

Между тем в истории философского знания различают три культурообразующих сферы: наука – искусство – религия. Именно эта триада элементов культуры отражает целостность осмысления мира и представляет собой системную дополнительность, которая, в свою очередь, хорошо согласуется с теми парадигмальными пространствами, которые были выделены И. Колесниковой.

Сегодня актуальность тезиса, обозначавшего переход от вопросов типа «либо-либо» к вопросам «и-и», являющегося до не давнего времени ключевым в смене парадигмы (60, с. 14), приходит к завершению процессов смены парадигмальных основ и переходит к тезису от вопроса «либо-либо» к вопросам «и-и», а от него к вопросам «и-и-и».

Потребность и понимание необходимости поиска целостности лежит в умах не только ученых исследователей, но и практиков (учителей и преподавателей). Многолетние исследования, проводимые нами в Ульяновских вузах (государственном университете, педагогическом, университете, сельскохозяйственной академии), со студентами и преподавателями, а также с учителями на курсах повышения квалификации, показывают, что на вопрос: «Какую философию вы предпочтете как основу своей педагогической деятельности?» 98 % студентов первокурсников называют одну из предложенных или известных им. Тогда как 99 % преподавателей и учителей, отвечая на тот же вопрос, акцентируют внимание на их единстве, как способе «формирования» целостности в зависимости от условий, конкретной личности и задач воспитания.

Вместе с тем, необходимо отметить, что в рамках классической парадигмы «необходимость применения «дополнительных» классов понятий выводилась не из объективной природы микрообъектов и их познания, а из особенностей познавательного процесса, объяснялась лишь спецификой наблюдения» (595). Исключение наблюдателя из системы познания является характеристикой старого, классического подхода к процессу познания, невозможностью познать все до конца, неумение осмыслить себя и свое место в этой системе познания. Как указывает И. А. Колесникова, надо понимать важность различия бытия и реальности, которое связано с личностным подходом исследователя к процессу познания (288).

Многие исследователи теории методологических основ приходят к выводу, что сегодня исследовательская деятельность становится не только творческим актом свободного выбора парадигмальных основ своего исследования, что, в свою очередь, накладывает серьезную ответственность ученого за качество предлагаемого нового знания, но и выбора позиции своего собственного «Я» по отношению к объекту исследования. Но, как известно, выбор предполагает использование формулы «или-или». Между тем реалии диктуют нам целесообразность использования формулы «и-и», что еще раз подтверждает актуальность дополнительности как педагогического феномена.

Огромную роль в научных исследованиях играет междисциплинарный подход. Методология междисциплинарных исследований – это горизонтальная трасдисциплинарная связь реальности – ассоциативная с метафизическими переносами, зачастую символьным мотивом, несущим колоссальный эвристический заряд, в отличие от вертикальной причинно-следственной связи дисциплинарной методологии. Междисциплинарная методология стремится под данный универсальный метод искать задачи, эффективно решаемые им в самых разнообразных областях человеческой деятельности. Это универсальный подход, где господствует полифонизм языков и аналогия (106).

Рассматривая дополнительность на междисциплинарном уровне, необходимо отметить, что в современной методологии естественного познания наблюдаются симптомы парадигмальных сдвигов, выраженных в отходе от классических представлений и замене их новыми неклассическими, которые, в свою очередь, позволили сделать прорыв в новую постнеклассическую методологию. Огромную роль в этих парадигмальных сдвигах играет синергетический подход. Появляется множество исследований, в которых расширение естественно-научного знания происходит за счет осмысления законов синергетики в противовес классическим законам линейного характера. Та же тенденция наблюдается и в области общественно-гуманитарных наук, в которых постепенно исчезает непоколебимая вера в универсальные социальные теории, происходит осознание более глубокой и устойчивой зависимости метода исследования социального объекта от его природы и структуры, специфики контекстуальных связей, а, следовательно, и необходимости более тонкой настройки исследовательских методик на культурно-историческую, стилистическую, функционально-ролевую и другую специфику объекта (303).

С возникновением синергетики как науки о саморазвивающих системах, к которым относят и социум, и человека, возникают идеи отрицания педагогики как науки вообще с ее закономерностями и принципами, и на первый план выходит педагогика продуктивная, основы которой уходят к прагматизму Дж. Дьюи. Современное толкование этой педагогики сводится, с нашей точки зрения, к пониманию человека как саморазвивающейся системы, способной к ориентации и выживанию в быстро меняющемся динамичном и порой непредсказуемом мире. Что реализуется через включение ее в востребованные самой личностью продуктивные виды деятельности с опорой на качества самой личности, ее интересы, потребности и возможности. Таким образом, возникновение прагматически-продуктивной педагогики, которую мы понимаем шире, нежели сам Дж. Дьюи, с одной стороны отражает требование социума в мобильных, уверенных и жизнеспособных гражданах, с другой – стремится дать каждому гражданину то образование и воспитание, которое ему нужно и которое является ему «посильным». И с этих точек зрения, прагматизм, являясь самостоятельным течением в развитии педагогики, выражаемый сегодня в частности в продуктивной педагогике, одновременно несет компромиссное начало, на основании которого противопоставление перерастает в единение. Это означает, что на данном этапе развития педагогической парадигмы имеет смысл рассматривать ее как равноправное единство всех трех направлений, что, с нашей точки зрения, отражает системную триаду: классическая педагогика – гуманистическая педагогика – продуктивная педагогика.

Сегодня наиболее осмысленными являются процессы, которые мы называем классическим дополнением (суммативная, интегративная, комплементарная), начинает по новому осмысливаться и переходный тип дополнительности (гегелевская).

Таким образом, можно констатировать, что интенсивно идет поиск целостного восприятия и отражения действительности через синтез, интеграцию и взаимообусловленность различных парадигм и подходов, которые обобщенно можно выразить в триединстве классического неклассического-постнеклассического.

Классическая педагогика имеет своим методологическим основанием одну или несколько философий материалистического толка и с этих позиций представляет суммативную, интегративную или комплементарную дополнительности философских оснований. В ней исследователь находится вне объекта изучения. Неклассическая педагогика в качестве методологических оснований принимает философии идеалистического толка и также может отражать такие типы дополнительности, как суммативную, комплементарную и интегративную. При этом субъект находится внутри исследуемого объекта, он помимо объекта исследует и себя в отношениях с этим объектом, другими словами, он включен в систему изучения. Постнеклассическая педагогика может выступать в двух ипостасях: первая, как синтез двух антитез (гегелевская дополнительность), где в качестве антитез выступают классическая и неклассическая педагогики; вторая, как третий компромиссный дополнительный компонент системной дополнительности, при условии, если она будет отражать самостоятельную автономность от первых двух. В качестве такого третьего компонента, например, может быть взята прагматическая личностно ориентированная или личностно значимая педагогика, отражающая свою синергетичность как саморазвивающаяся система. К числу таких педагогик сегодня можно отнести так называемую проектную педагогику. Единство традиционной или классической педагогики с педагогикой гуманистической и с продуктивно-проектной педагогикой является, с нашей точки зрения, системной дополнительностью, отражающей целостность методологических основ собственно педагогического знания и научно-педагогических исследований.

Ярко выраженные сегодня в педагогике интеграционные процессы протекают параллельно с процессами дифференциации, дробления, разъединения. Доказательством тому является возникновение целого спектра частных педагогик, отражающих специфику того или иного направления. Сегодня имеет место музейная педагогика, психологическая педагогика, этическая педагогика, художественно-эстетическая педагогика. Разрабатываются и соответствующие им концепции.

С целью обеспечения позитивного влияния искусства на миропонимание, характер общения и творческий потенциал формирующей личности, что является одной из обязательных основ современного общего образования, разрабатывается концепция этической и художественно-эстетической педагогики (519, с. 625). Обращенность образования к искусству исходит из понимания рядом исследователей того факта, что «живое» знание строится на связи образования, науки и искусства (532). В контексте нашей концепции эту связь можно рассматривать как системную дополнительность, выраженную в триаде образование – наука – искусство.

В.П. Борисенко пишет, что педагогика за последние десятилетия испытала на себе влияние интенсивно развивающихся в науке интеграционных процессов и обогатилась целым рядом понятий и терминов, пришедших из самых разных дисциплин, в том числе естественно-научных, технических и гуманитарных (312, с. 44). Внедрение в педагогику и образовательный процесс различных технологий позволяет говорить о том, что сегодня наука педагогика представляет триединство научных областей знаний, естественнонаучного, гуманитарного и технологического. В этом контексте интересно выявить, определить статус педагогики как науки. В целом определение его сводится к противоречию, согласно которому педагогика – несамостоятельная, а прикладная наука, с одной стороны, с другой – самостоятельная, имеющая свой предмет и объект. Разрешение данного противоречия до недавнего времени большинством исследователей и, вслед за ними, авторов учебников по педагогики сводилось к признанию педагогики как самостоятельной научной области. Одним из ведущих методологов 70–80-х годов прошлого столетия, занимающихся проблемой статуса педагогики, является В.В. Краевский, который достаточно аргументировано и убедительно доказывал самостоятельность педагогики как науки и выступал против ее прикладного и междисциплинароного статуса. Между тем в ряде западных стран педагогику рассматривают как прикладную науку и трактуют ее как философию образования, рассматривая образование как одну из форм бытия. Сегодня и у нас появляется множество работ по образованию, которые носят философский контекст. Очевидно, что согласно общей тенденции происходящей в научной сфере, в том числе и педагогической, выраженной в процессах интеграции и синтеза (А.С. Белкин, А.П. Беляева, И.Е. Шкабара и многие др.), следует пересмотреть статус педагогики именно в этом направлении. При этом было бы неправомерно игнорировать и междисциплинарный характер педагогики, учитывая ее тесную связь с множеством других наук, на которые она опирается и знание которых все шире и шире использует. Сегодня можно сказать, что спор о статусе педагогики как науки приходит к своему завершению. Противоречивые точки зрения, что педагогика – это прикладная, междисциплинарная или самостоятельная наука с точки зрения дополнительности перешли в системное единство в новой парадигме нелинейного характера. В рамках дополнительности можно говорить о том, что педагогическая наука является одновременно и самостоятельной наукой, имеющей свой предмет и объект, и прикладной, отражающей достижения в других областях, и смежной, как отражение интегративных процессов, происходящих в научном знании. Так, педагогика может быть философской наукой, отражающей одну из областей философии (философия образования); может быть собственно педагогикой как отражение закономерностей обучения и воспитания; может быть интегративной, отражающей единство и множественность других наук. В частности, в энциклопедии профессионального образования читаем: «Педагогика – общественная наука, объединяющая, интегрирующая, синтезирующая в себе данные всех естественных и общественных наук, связанных с формированием человека».

Рассматривая методы научно-педагогических исследований, можно констатировать тенденцию расширения методов познания в научной педагогике. Сегодня нужна такая исследовательская парадигма, которая, осознавая некоторую ограниченность классических представлений, не отвергала бы ее рациональность. При решении ряда задач неклассические представления о мире и познании оказывались избыточными, и исследователь мог ориентироваться и использовать традиционные образцы (303). При рассмотрении методов исследования в педагогической науке прослеживается тенденция сбалансированной позиции, охватывающей достижения развития педагогической науки и ее методологии в прошлом и требования сегодняшнего дня. Как замечает Н.Л. Коршунова, в школе В.В. Краевского не отбрасывается научная парадигма и не уподобляется естественно-научной. Она не абсолютизирует роль эксперимента и роль точных количественных методов, понимая потребность педагогики в недостающих объяснительных схемах и, тем самым, принимая значимость исследования локального опыта, микросоциологических методов, экспертных методов, а также метода контент – анализа, библиографического метода, герменевтических процедур, интерпретации и т. д., помогающих уточнить границы применимости педагогического знания. Таким образом, с одной стороны дополнительность методов исследования является диалектичной (методы классической и неклассической науки). С другой стороны, она может быть суммативной, отражая сумму рядоположенных методов исследования, комплементарной, когда один метод является основным, остальные вспомогательными, а также интегративной, когда в научном познании используются равные по значимости, но не рядоположенные методы исследования. Принимая все типы дополнительности методов исследования, не стоит забывать, что наиболее объективной является все же системная дополнительность методов исследования, в которую могут входить все остальные типы. Это особенно важно понимать при исследовании социальных макропроектов как основополагающих, на которых строятся более частные исследования. Нам представляется, что к числу таких типов дополнительности можно отнести триаду: «наблюдение – эксперимент – опрос». Опираясь на триаду «Общественное умозаключение – практическое – индивидуально-личное» можно сказать, что личное умозаключение конкретного исследователя (человека) может входить в противоречие с общественным, традиционным знанием, разрешение которого происходит на основе третьего равноправного компонента – практики. Причем все эти три начала важны, могут быть использованы самостоятельно и имеют свою тенденцию к развитию. Вместе с тем, опора лишь на одну из них искажает действительность.

Сегодня наблюдается тенденция неограниченного расширения методов исследования в педагогике за счет пришедших из других наук. При этой исследователь использующий множественные методы исследования с целью большей достоверности должен отдавать себе отчет в том, что чрезмерность использования методов исследования влечет за собой контроль за их «равновесностью». Именно равновестность прежде всего позволит отразить истинность и объективность, которые, безусловно, носят относительный характер в глобальном пространстве и времени и абсолютный в локальном пространстве и времени (здесь и сейчас). Равновестность с одной стороны обуславливается использованием противоречивых и взаимоисключающих друг друга методов исследования. С другой – она (равновестность) может трансформироватося в целостность методов, привлекаемых к конкретному исследованию.

Одним из современных педагогических методов исследования можно назвать метод метафоры. Сущность данного метода заключается в том, что метафора опосредует переход к новому знанию, помогая установить в нем сходное, аналогичное, близкое к уже существующему (269). По утверждению Ортеги-и-Гассета, научное познание «начинается с полного отождествления двух объектов, заведомо различных, чтобы прийти к утверждению их частичного тождества, которое и будет признано истинным»(576, с. 74). К числу метафор в образовании, как указывает М.В. Кларин, относятся: метафора познания как отражение истины, метафора школы как фабрики, метафора роста как естественного развития и т. д. Данный метод можно отнести к личностному компоненту системной дополнительности, поскольку он отражает размышления и умозаключения исследователя на предмет утверждения частичного тождества двух, заведомо разных объектов, начиная с их полного отождествления. Механизм осуществления этой процедуры заключается в следующих этапах: синкретивный синтез (тождество), анализ, и затем, синтез нового уровня с одновременностью относительного анализа. «Вся процедура отражает личностный акт творчества, основой которого является противоречие. Здесь следует подчеркнуть креативную роль противоречий, как «затравки» создания нового, «инициации» творчества. Противоречие необходимо, если угодно, прагматически и эвристически, являясь движителем в процессе создания (познания) нового. В этом смысле между гносеологией (как акта познания) и онтологией (как акта творения) в человеческом существовании нет особой разницы – все есть творчество, все направлено в сторону больших степеней свободы. Начало противоречий лежит в рефлексии как способности к самоотражению себя. Самоотражение порождает двойственность. Именно в двойственности – зародыш всех проблем и парадоксов. Противоречие возникает как закономерный спутник отражения, как неизбежный результат рассогласования объективного и отраженного (субъективного)» (выделено нами. – О.Ж.) (277). Дополнительными к этому личностному, субъективному может быть экспертиза, анализ и умозрения других исследователей в контексте рассматриваемого вопроса и практическое или теоретическое доказательство. Чаще всего исследователь при использовании метода метафоры, как впрочем, и многих других (контент-анализ, сравнение, аналогии и т. п.), ведет две параллельные линии, собственную и общественную, завершаемую экспериментальностью.

Активное расширение методов исследования в научно-педагогическом знании за счет методов гуманитарной направленности, как противоположных методам естественно-научного знания, использование которых доминировало в педагогике вполне закономерно. К таким методам можно отнести метод проблемно-генетического анализа. Актуальность этого метода в педагогике и требования к нему, достаточно подробно описаны И.М. Шкабаром (630). Автор указывает на комплексность (выделено нами. – О.Ж.) познавательных средств, как необходимого условия педагогических исследований. Метод проблемно-генетического анализа как раз и является таким комплексом, поскольку суть его заключается в ретроспективном рассмотрении проблемы, возникающей в определенный отрезок исторического времени, с целью воссоздания (реконструкции) процесса развития. Смысл такого анализа состоит в том, чтобы выявить истоки, противоречия, приведшие к возникновению анализируемой проблемы; установить причинно-следственные связи и обнаружить скрытые зависимости, учет которых послужит стимулом дальнейшего развития сферы образования (там же, с. 21). Указывая на комплексность метода проблемно-генетического анализа, Д.И. Дубровский пишет, что проблематика историко-педагогического знания может быть рассмотрена в рамках философской четырехмерной системы, где каждый из аспектов – онтологический, гносеологический, аксиологический и праксиологический выступают в качестве самостоятельной категориальной структуры, неразрывно связанной с остальными (199). Рассмотрение комплексности познавательных средств в методе проблемно-генетического анализа с точки зрения дополнительности позволяет констатировать следующее: принимая точку зрения автора о единстве и неразрывности этих компонентов (630), мы оцениваем их как рядоположенные, но различные по содержанию познавательные средства. На основании чего их можно рассматривать как интегративную дополнительность, отражающую определенную степень полноты исследования. Между тем нам представляется, что гносеология (знания об объекте), праксиология (деятельность или функционирование объекта) и аксиология (ценность объекта), являются системной дополнительностью и отражают целостность исследуемого объекта, что позволяет говорить о его сущности.

Вообще надо сказать, что дополнительность и ее типы позволяют осторожно подходить к различного рода расширениям, выраженным в аналитических процессах. В рамках альтернативных парадигм, будь то классическая или неклассическая парадигма расширение исследовательских методов может носить неограниченный характер. В этом случае единство такой совокупности исследовательских методов с позиций дополнительности может трактоваться как суммативная, комплементарная или интегративная дополнительность компонентов (элементов), представляя относительную степень полноты исследования. В рамках же диалектической парадигмы (в контексте единства классической и неклассической парадигмы) для проведения исследований необходимо вычленить противоречивые методы познания (например, эксперимент и гуманитарная экспертиза), единство которых уже дает новую степень полноты (противоположная или гегелевская дополнительности). Но если удается найти этим противоречивостям такой дополнительный элемент, который, соотносясь с двумя первыми, ликвидирует противоречия, то это будет системная целостность (системная дополнительность) методов исследования. Именно системная дополнительность методов исследования с нашей точки зрения позволит осуществить необходимую и достаточную достоверность и обоснованность результатов научно-педагогической деятельности. Например, единство номотетического (метод познания в естественных науках) – идиографического (метод познания в общественных науках) – герменевтического (метод познания исходя из объективного и субъективного) методов познания.

Итак, возникновение постнекласической парадигмы обусловлено тем обстоятельством, что, как мы уже указывали, на определенном этапе развития педагогической науки она стала развиваться за счет взаимодействия и взаимодополнения гуманитарного и естественно-научного знания. Это позволило нам увидеть в этих процессах механизм дополнительности. В частности диалектическая или гегелевская дополнительность возникает при условии рассмотрения точных знаний, получаемых из расчетов и эксперимента, как антипода гуманитарному знанию с его смысловой неоднозначностью и личностной интерпретацией, поскольку источник гуманитарных знаний коренится в душе каждой уникальной личности, как сосредоточие всего разнообразия современного единого мира. В качестве постнеклассической парадигмы может выступать синтез классической и неклассической парадигм. В этом случае постнеклассическая парадигма является многомерной парадигмой в широком смысле этого слова, поскольку многомерность может включать в себя не только рядоположенные парадигмы, но и как было указано противоположные. Но данный подход и данное толкование постнеклассической парадигмы является на сегодняшний момент явно недостаточным. Исходя из того, что наиболее эффективным, мобильным и динамично эволюционным являются такие парадигмальные основы, которые строятся на системной дополнительности методологических основ, необходимо отметить, что при исследовании педагогических проблем важно опираться на системную дополнительность прежде всего философских течений как отражение целостности бытия вообще, на системную дополнительность методов исследования как способу необходимой и достаточной достоверности, а также на системную дополнительность педагогических направлений, тенденций и школ как отражение целостности образовательного пространства. Представленный в данном параграфе некоторый срез методологии педагогики и научных методов ее исследования через призму дополнительности позволил представить не только динамику развития данной области знания, но и осуществить прогностическую функцию дальнейшего её развития, о чем наглядно демонстрирует табл. 1.

Таблица 1

Содержание типов дополнительности в структуре методологического знания