Текст книги "Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании"

Человечество сегодня накопило достаточно много таких целостных структур. Обращение к философскому словарю позволило нам привести множественный ряд триадных структур: «общее – особенное – специфическое», «биологическое – социальное – ноосферное», «вещество – поле – элементарная частица», «номотетический (метод познания в естественных науках) – идиографический (метод познания в общественных науках) – герменевтический (метод познания исходя из объективного и субъективного)» и так далее.

Триады, построенные на принципе дополнительности, по формуле «неопределенность – дополнительность – определенность», являясь максимально устойчивыми, в силу своей целостности с одной стороны и поэлементной свободы и автономности – с другой, являются элементарной ячейкой синтеза нового уровня. Это самый высокий тип дополнительности, названный нами системной дополнительностью.

При решении противоречия антитез ввод третьего элемента является решением бинарных противоречий и предстает как мера их компромисса, как тритейский судъя, как условие сосуществования их в целостной системе. Здесь для каждой бинарной оппозиции третий элемент находится не между противниками, а, находясь на том же уровне сложности, является условием разрешения конфликта. Потенциальное равноправие элементов открывает принципиальную возможность триединства именно в такой (триединой) структуре. При этом она строится не на формальных основаниях, а на смысловых. Одним из таких наиболее распространенных смысловых основаниях триадных структур служит семантическая формула «рацио-интуицио-эмоцио» (61, с. 13).

Итак, целостность сегодня должна представлять новый тип сложности, который не стимулирует новый виток анализа и дифференциации, что предопределено одномерностью и линейностью развития, а, включая их в себя в качестве компонент, выстраивается через интеграционно-синтетические процессы на основе дополнительности.

Задача исследователей сводится сегодня к поиску триадических структур, как наиболее стабильных и продуктивных в своем развитии. Сложность этого поиска заключается в существовании множественной раздробленности, элементности знания, как отражение, прежде всего, полноты бытия. Исходя из этого, поиск целостности лежит в двух плоскостях. Одна предполагает поиск на пути «свертывания» множественной элементности до основных, единство которых и будет целостность. Другая, подчеркивая автономность и независимость каких-либо элементов, рассматривает их в качестве потенциальных составляющих целостности.

Возникает вопрос, что является критерием отбора элементов системной дополнительности. На наш взгляд таких критериев пять:

1. Смысловое соотнесение рассматриваемых элементов основной, на сегодняшний момент времени, семантической формуле «рацио-эмоцио-интуицио».

2. Независимость и автономность функционирования каждого из них.

3. Наличие противоречивости двух из них.

4. Возможность соотнесения третьего дополнительного элемента с каждым из противоположностей как непротиворечивого.

5. Элементы системной дополнительности должны быть сущностными, основополагающими категориями как в содержательном, так и в функциональном планах относительно рассматриваемой области знания.

Исходя из выше изложенного и собственно обращение к категории дополнительности как метапринципу, являющегося, с нашей точки зрения, основой учета всего многообразия реального, позволило выделить следующие типы дополнительности:

– суммативная дополнительность, как сумма числа «n» рядоположенных элементов;

– интегративная дополнительность, как синтез нерядоположенных, но равноправных «n» элементов;

– комплементарная дополнительность, как, комплекс числа «n» нерядоположенных элементов при доминировании одного из них;

– противоположная дополнительность – это механизм единства двух противоположностей на основе их механического суммирования;

– гегелевская дополнительность – это механизм единства (синтез) двух противоположностей на основе единичных точек соприкосновения;

– системная дополнительность, как синтез 3-х элементов, каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости, по принципу неопределенность дополнительность-определенность.

Глава 3
Дополнительность в целостной системе научно-педагогического знания

3.1. Дополнительность в методологии и методах исследования научно-педагогического знания

Понимая под методологией учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, требуется ответить на следующие вопросы: Какова современная парадигма педагогической науки? Какие философские основания могут быть использованы в научно-педагогическом исследовании? Какие подходы являются наиболее перспективными и как их определить? При каких условиях, и какие методы научно-педагогических исследований обеспечивают необходимую и достаточную достоверность их результатов? И, наконец, каков статус педагогики как науки?

Одной из основных категорий научного исследования, касающегося его философских, методологических проблем является парадигма. Рассмотрим данное понятие в контексте дополнительности. Наиболее распространенным определением понятия «парадигма» является определение данное Т. Куном. По Т. Куну, парадигма – это: основополагающая теория, концептуальный остов, на базе которого строятся научные истины. Но есть и иные определения данного понятия: парадигма – это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу (323, с. 11); господствующая в обществе философия образования, которая должна отвечать изменениям существующего в обществе мышления (В.В. Сериков); социально значимая идея, определяющая отношение общества к образованию и личности в сфере образования (А.С. Белкин); определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е.В. Бондаревская, Ю.Г. Фокин); и так далее. Сравнивая данные определения с определением парадигмы Т. Куна, хочется отметить следующее: если по Т Куну это «основополагающая» теория, без конкретного определения этого основоложения, то в остальных это основоположение существует и выражено в признании всеми, в господстве теории на определенный момент времени, в социальной значимости и т. д. Это говорит о том, что истиной является то, что соответствует доминирующей в данный исторический момент идее. Сегодня в качестве такой идее выступает гуманизация и гуманитаризация. Между тем, изначальное толкование сути понятия «парадигма», пришедшее из античности, означало характеристику, выраженную во взаимодействии духовного и реального миров (288, с. 21). Рассматривая духовное и реальное как единство антитез, как дуализм, как единство противоположных категорий, которое в соответствии с классификацией дополнительности определяются как дополнительности противоположного или гегелевского типов, можно сделать вывод, что изначальное толкование парадигмы базировалось на единстве противоположностей, как отражения целостности. Тогда, в данном контексте более правильным будет определение парадигмы «как совокупности устойчивых основ, определяющих сущностное содержательное, выраженное через единство теоретической и практической деятельности в сфере образования независимо от степени их рефлексии» (557; 489). Данное толкование сущности парадигмальных основ согласуется с утверждением философа В.А. Кутырева о том, что «стилеобразностью», парадигмальностью обладает не только мышление, но и деятельность человека…» (328). При этом автор трактует деятельность как более широкое понятие, а именно – как духовно-практическую деятельность, которая глубоко связана с теоретическим мышлением. Это позволяет нам говорить о том, что наметился переход от диадности (антитез) в выявлении сущности понятия «парадигма» к её триадности, которая может быть выражена, согласно определению в единстве духовного, практического и теоретического. А если, как предлагает В.А. Кутырев, рассматривать парадигму как смыслообразующую, включенную в поток истории, то, будучи связанной с социально-культурными условиями общества, она отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет взаимодействие между личностью и обществом, отношение государства и общества к образованию (312, с. 45). На основании этого определения можно говорить о парадигмальной триаде, выраженной в единстве исторически сложившихся традиций, современного знания и аксиологического (ценностно-отношенческого) компонента. Эта триада с позиций представленной выше классификации типов дополнительности может быть представлена как условно-системная дополнительность, поскольку единство традиционного (классического) и инновационного знания обеспечивается отношением, которое может быть более ценностое, менее ценностное, может быть обесценено или бесценно.

Наиболее интересна, с нашей точки зрения, позиция И.А. Колесниковой на суть понятия «парадигма», которое автор рассматривает опираясь на три уровня бытия, отражающих объективную, субъективную и трансцендентную реальности, что позволяет ему выделить, по меньшей мере, три парадигмальных пространства: надиндивидуальное, технократическое, гуманистическое (288, с. 25). Надиндивидуальная концепция отражает развитие религиозных и этнических педагогик. Здесь рассматриваются проблемы самовоспитания и самоизучения, своих, жизненных смыслообразующих, что способствует духовному развитию, дисциплине внутренней и внешней жизни человека. Цель в рамках данной концепции формируется надиндивидуально и надсоциально, ибо принадлежит трансцендентной реальности и находится вне времени. Технократическая парадигма – это парадигма знаниевой, когнитивной педагогики. Основной тезис в данной педагогической парадигме «знание – сила». Опирается как на репродуктивные, так и интерактивные методики, которые реализуются вне зависимости от гуманности или антигуманности целевых установок. Главное – это результаты входа и выхода информации. Физиологическая, психическая и нравственная составляющие не столь значимы. Цель в данной парадигме задается «снаружи», «извне», из социума и поэтому изначально отчуждена от участников педагогического процесса. Гуманитарная (не гуманистическая) парадигма – субъективно – персонифицированная педагогика, в которой основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек – его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Главный тезис – «познание – сила». Одна из основных идей – идея равенства субъектов педагогического процесса. При этом цель зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных смыслов участников педагогического процесса. Основываясь на полилоге, отсутствии одной нормативной истины, она всегда множественна и следует логике мудреца из древней притчи, разрешившего спор между тремя соплеменниками, сделав следующий вывод: «Ты прав, и ты прав…Но и ты прав тоже!» (288, с. 29–33). Делая вывод, автор уточняет, что парадигма – это «характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия»(288, с. 23). А в более общем виде парадигма «это ключ к формированию гуманистических ориентаций и гуманитарной культуры…»(288, с. 21). Таким образом, с одной стороны автор показывает множественность (триадность) парадигм, с другой – ищет общею, смыслообразующую идею и находит её, следуя большинству, в «гуманистических ориентациях» и «гуманитарной культуре».

Надо признать, что стремление к поиску единой научной парадигме существовало как в отдельных областях знания, так и в междисциплинарной области. Так М.А. Розов, критикуя своих коллег за противопоставление естественно-научной и гуманитарной парадигм, замечает, что «мышление, если оно правильное, одинаково и в одних науках, и в других….Я ратую не за естественнонаучную парадигму, а за научную парадигму….. физика в той же степени сводима к гуманитарным наукам, как и гуманитарные науки – к физике. Есть просто правильное мышление, и нет между ними никаких непроходимых границ….. гуманитарные науки влияли на естественные не в меньшей степени, чем естественные на гуманитарные. Зачем проводить искусственные границы между весьма связными областями?… «и инструменты познания и способы, и методы должны быть едины, и основываться, с одной стороны, на принципе дополнительности, а, с другой, – принцип дополнительности сам является универсальным методологическим принципом, несмотря на свое естественно-научное происхождение» (500, с. 1). Таким образом, автор отстаивает идею целостной научной парадигмы, в которой найдут свое законное место и естественное знание, и гуманитарное, которые, по сути, не противоречивы, а едины (целостно-научная парадигма). Вслед за ним, А.А. Пузырей, рассматривая идею единства, а не противопоставления, гуманитарного и естественно-научного знания указывает, что многие науки гуманитарного толка не соответствуют своей гуманитарности, тогда как некоторые науки естественно научного направления вполне являются гуманитарными. В качестве примера приводится современная академическая психология, которой автор отказывает в праве называться гуманитарной и всерьез относит к гуманитарным наукам кеплеровскую небесную механику (500, с. 2).

Обращая внимание на гуманитарную парадигму надо отметить, что специфика гуманитарного знания, его методов обусловлена специфичностью осмысления духовного опыта. Постижение человеком мира – попытки конечного существа понять бесконечное. Поэтому оно всегда герменевтично, всегда интерпретация, всегда осуществляется с какой-то позиции, точки зрения. Гуманитарность неизбывна с точки зрения личностной, базовых ценностей какой-то культуры. Поэтому тем более оказывается важным согласование (гармонизация, оптимизация) различных позиций и критериев. Таким образом, словосочетание «гуманитарное знание» вряд ли корректно, с точки зрения того, что гуманитарный в переводе с английского, означает – широкая сфера проявлений человеческого духовного опыта. Можно ли духовный опыт соотнести с категорией «знание»? Думается, что с этой точки зрения можно говорить не столько о знании и познании, сколько о смыслопорождении и осмыслении (понимании) (494, с. 80, 84).

Определяя тип научно-педагогического знания, который идет от его гуманитарных корней с одной стороны и естественнонаучных притязаний – с другой надо отметить, что проблема взаимного противопоставления гуманитарного и естественнонаучного знания в рамках линейной методологии обостряется еще и тем обстоятельством, что возникает новый тип научного знания – социальный. В связи с этим исследователи указывают, что педагогика переживает драматизм двойного обновления, идущего как от ее социологических, так и гуманитарных корней (303). При этом очевидно, что обновление педагогики как науки лежит на путях к поиску единой научной парадигмы.

Рассматривая педагогику как единство гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте феномена дополнительности надо понимать, что это единство может носить различный характер, определяемый типологией дополнительности представленной в главе второй. Если это единство механистическое и полное (не избирательное), то это противоположная дополнительность. При взаимодействии данных типов научного знания и их единстве на основе отдельных точек соприкосновения, имеет место гегелевская дополнительность, которая осуществляется наиболее часто в педагогической теории и практики. Если взаимодействие гуманитарного и естественного знания осуществляется на основе локального проникновения, определяемого субъективным фактором, это условно системная дополнительность. Собственно системная дополнительность определяется взаимодействием и единством гуманитарного, естественно-научного и социального знания.

Рассматривая философские основания научно-педагогического знания, необходимо отметить, что все многообразие философских течений, которые могут быть использованы в методологии педагогических исследований, с завидным упорством ориентируются на гуманитаристические и гуманистические основания. Тогда как гуманизация, гуманитаризация, выраженные в тезисе «Все во имя человека, все во благо человека» неоднозначны. С одной стороны это предполагает приоритет личности, его свободу и т. п. С другой стороны, эти подходы могут служить оправданием самых страшных злодеяний, что происходит, когда человек не умеет пользоваться данной ему свободой, что выражается в отсутствии ответственности, ярко выраженном индивидуализме и его крайнем проявлении – эгоизме и вседозволенности. Негативные последствия наблюдаются и в том случае, когда человека хотят сделать счастливым против его воли (494, с. 82).

Доминирование гуманистического и гуманитарного подходов в научно-педагогических исследований происходит по ряду причин. Одна из них обусловлена тем, что сегодня в качестве своеобразного идеологического остова выступает демократия, понимаемая как воля большинства. Именно демократические установки, как негласные договоренности ученого сообщества, часто рассматривают как механизм, определяющий ведущие тенденции в исследовательской деятельности, формируя определенный алгоритм философских оснований. Другой немаловажной причиной приоритетности гуманитарных и гуманистических подходов является потребность противостоять затянувшейся социальной «авторитарности», согласно которой педагогическая наука и практика, была ориентирована на потребности социума. Но независимо от причин, очевидно, что подавляющее большинство исследователей избирательно подходят к выбору философских оснований, критерием которого является доминирующая, на данном этапе развития конкретной науки, идея. Как указывается в одном из серьезных учебников по педагогике, «переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленные самой жизнью. Их решение требует, в первую очередь, разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики. Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую (подчеркнуто нами. – О.Ж.) сущность философии образования» (452, с. 112). Это означает, что гуманистическое начало можно рассматривать как критерий, на основе которого объединяются, взаимодополняются и взаимообогащаются философские теории, которые могут быть использованы в конкретной исследовательской деятельности. Позитивным моментом здесь выступает множественность (в отличие от моно) философских оснований, что позволяет осуществлять исследования более глубоко и разнопланово. Характер взаимодействия философских оснований при этом может быть различный. Если в качестве философских оснований привлекаются философии одной и той же направленности, например, идеалистического толка, то такая дополнительность в рамках нашей типологии называется суммативной. Если в качестве дополнительных философских оснований к идее гуманизации, которая сегодня является ведущей, привлекаются философии иного толка, но не противоречащие главной идее, а обогащающие ее, то такая дополнительность называется комплементарной дополнительностью философских основ исследовательской деятельности. Анализ показывает, что именно эти типы дополнительности являются сегодня наиболее распространенными в исследовательской деятельности.

Безусловно, комплементарная дополнительность методологических основ педагогического исследования определяется задачами исследования, позицией автора, границами применения результатов исследования и т. д. Между тем хотелось бы определенности в выборе философских оснований как количественно, так и качественно, что обеспечивало бы максимально достоверный результат. При анализе методологических основ педагогического исследования всегда встает вопрос об их необходимой достаточности. Выделение же доминирующего основания исследования также как и комплементарная дополнительность методологических основ влечет за собой односторонний подход к исследованию еще в большей степени, искажает существующую реальность, делает невозможным устойчивое и эффективное дальнейшее развитие.

Интеграция разнообразного многообразия философских основ педагогического исследования является наиболее эффективной в рамках линейной классической методологии, но и при этом возникают проблемы определения критериев отбора основ педагогического исследования. Попытка взаимодействия противоречивых философских основ педагогического исследования (например, единство идеалистического и материалистического) сводится либо к механистическому единству, либо к попытке найти некоторые точки соприкосновения, что не позволяет рассматривать научную проблему целостно. Нам представляется, что поиск философских основ научно-педагогического исследования, обеспечивающих его целостность должен лежать в рамках системной дополнительности. При общем подходе примером системной дополнительности на философском уровне может служить единство диалектического материализма как отражение объективистских философий; экзистенциализма, отражающего одно из персоналистических, субъективистских направлений в философии; прагматизма, как оценка объективного и субъективного с позиций реалистично-деятельностного познания.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления ориентирует педагогику на то, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии играет воспитание как внешний социальный процесс, эффективность которого зависит от включенности личности в деятельность. К основным тезисам материализма надо, прежде всего, отнести тезис о том, что материя первична, а сознание вторично. Мир существует объективно, не зависимо от нас и нашего создания (объективистская философия). Главными категориями этой философии применительно к педагогике можно считать категорию осознанной необходимости как объективной реальности, долга человека перед социумом.

Экзистенциализм, или философия существования, основными представителями которого являются Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. Сартр, А. Камю и другие, своим основанием считает переживания человеком своего бытия, индивидуальное бытие человека погруженного в свое «Я». Объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Объективных знаний и истин нет. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого. С точки зрения педагогики, индивид должен творить сам себя, поэтому задача образования и воспитания – научить человека творить себя как личность. Главные категории этой философии – свобода, выбор, ответственность.

Изначально существующее противостояние материализма идеализму было подорвано возникновением прагматизма – философского течения, возникшего на рубеже XIX–XX вв. в период интенсивного развития науки, техники, промышленности. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия этой философии – «опыт», «дело». Знание объективно, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него. Представители философии прагматизма Дж. Дьюи и его последователи Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Келли и другие, распространяя свою философию на образовательные процессы, выдвинули ряд важнейших принципов, на которых они должны быть построены. Это развитие активности, возбуждение интереса к учению, опора на индивидуальный социальный опыт ребенка.

Выстроенная на этих философских основаниях системная дополнительность является на современном этапе развития нашего общества наиболее целесообразной с точки зрения реального исполнения и выражается в системной триаде «объективное – субъективное – деятельностное». В дальнейшем, в перспективе, с переходом общества от рационально прагматически деятельностных основ к духовно-практическим основам, эта триада может быть трансформирована в иную: «объективное – субъективное – духовное» или «гуманистическое – технократическое – надиндивидуальное» и т. п.

Единство философских оснований противоположного толка, которые могут быть использованы в педагогических исследованиях, будет целостным, если, как мы уже указывали выше, в качестве третьего компонента как компромиссного судьи противоположных и противоречивых оснований будет выступать, например, аксиология, основными принципами которой являются:

– равноправие философских взглядов, как отражение объективно существующего многообразия мира, познание которого диктуется различного рода человеческими потребностями и интересами;

– равнозначность традиций творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

– экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

При этом, как отмечают исследователи, роль аксиологического подхода заключается в том, что он «позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества» (452, с. 112).

Итак, в качестве философских основ научно-педагогического исследования могут выступать: одна философия, ряд философий одного толка, философии противоречивого толка. Исследование будет носить целостный характер, если в качестве основ выступит триада философских оснований, построенная на основе системной дополнительности.

Надо признать, что триединство парадигмальных основ педагогики, имеет огромное значение в осмыслении выбора не только философских оснований, но и педагогической позиции, соответствующей той или иной парадигмальной основе. Построенные на своих собственных основаниях, они, вместе с тем, вполне удовлетворяют семантической формуле «рацио-эмоцио-интуицио» в контексте «знаю – очеловечиваюсь – верю».

Принимая и высоко оценивая выделенные характеристики парадигмальных пространств необходимо отметить, что гуманитарная парадигма не предполагает знания как таковые, а лишь предполагает собственное осмысление чего-либо. Но осмысление чего бы то ни было без наличия этих знаний, как опоры творчества, крайне затруднительно, а порой и невозможно. И, наоборот, без умения осмысливать что-либо, знания сами по себе, без осмысления, являются кучей ненужной информации или в лучшем случае способом демонстрации информированности. Из этого следует, что, несмотря на противоположность и взаимоисключение технократической и гуманитарной парадигм друг другом, они одновременно взаимносвязаны и взаимообуславливают друг друга. Рассматривая надиндивидуальную парадигму как парадигму интуитивного, аксиоматического (не требующего доказательства – догмы), выраженной в сфере нравственного начала, можно говорить о необходимости его как третьего дополнительного элемента в системной дополнительности общего парадигмального пространства.

Надо отметить, что единство выделенных И. Колесниковой парадигмальных основ, доказывает приоритет высшего типа дополнительности – системной, как синтеза нового уровня, поскольку, как указывает автор, эта множественность (по меньшей мере трех) парадигм является действенным средством анализа, помогающего глубже проникнуть в причинно-следственные связи, порождающие в истории человечества те или иные философско-педагогические построения, учебно-воспитательные системы, модели профессионального поведения. Это умение учителя увидеть многообразие педагогической реальности, это – источник проявления терпимости к людям, исповедующим противоположные педагогические принципы; осознания объективных истоков различия учительских позиций; умения вступать в диалог с носителями профессионального инобытия. Наконец, это – ориентир для парадигмального самоопределения и профессионального движения как внутри «своей» парадигмы, так и по направлению к другой (288, с. 40).

Выбор методологических оснований, безусловно, может быть жестким «или-или» (монофилософия), но должен быть всё-таки, «и-и». Практика показывает, что, чаще всего, преодолевая непримиримость «чуждых» по самым разным основаниям методологий, подходов, теорий, концепций, идет переход от их «непримиримой» критики к конструктивному диалогу, в рамках которого, акцент переносится с «разоблачения» заблуждений (взглядов и действий, не соответствующих единственно верной истине) на выявление позитивных моментов, отражающих различные аспекты познавательных ситуаций (297,298 и др). В этом есть отражение потребности во взаимодополнении, которая может быть выражена в соответствующих типах дополнительности, в частности, интегративной или гегелевской дополнительностях.

Потребность во взаимодополнении, интеграции и синтезе на современном этапе развития педагогической науки предопределила возникновение феномена дополнительности, который был обусловлен всем предшествующим этапом развития методологии педагогики. Достаточно указать на взаимодополнение научного знания (педагогика как наука) с искусством (педагогика как искусство), которое сегодня переросло во взаимодополнение гуманитарного «знания» как духовно-субъективного осмысления действительности и естественно-научного знания, на котором долгое время строилось собственно педагогическое познание. Между тем спор о том, что первично – наука или искусство и на какой основе и почему они должны быть вместе, до сих пор вызывает интерес.

Рассматривая педагогику как живое знание, под которым мы понимаем знания, относительность которых ярко выражена в силу специфики педагогической практики, заключающейся в субъективности процессов воспитания, образования, обучения, В.П. Зинченко пишет, что «живое знание строиться на связи образования науки и искусства (выделено нами. – О.Ж.), искусство на столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого… Искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анализирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются и не компонуются в целостную картину. Особенно она преуспела в своей дизинтегрированной деятельности, изучая человека. Искусство же сохраняет мир целостным, оно постоянно напоминает науке о существовании целостного неосколочного мира» (242, с. 34). И с этой точки зрения, педагогика и наука и искусство одновременно.