Текст книги "Свобода учиться. Игра против школы"

Как школы пришли на службу государству

К началу XIX столетия церковь в Европе уже не имела политической власти, и за образование подрастающего поколения теперь отвечало государство{99}99
  Miller (2000).


[Закрыть]. К тому времени широкое распространение печатного слова привело к высокой грамотности населения Европы и Северной Америки. Поэтому обучение грамоте уже не было основной задачей государственной школы. Если родители умели читать, то дети легко учились этому дома. К началу XIX века примерно три четверти населения Соединенных Штатов, включая рабов, были грамотными. Примерно так же дела обстояли и в Европе{100}100
  Bowles and Gintis (2000).


[Закрыть]. По обе стороны Атлантики количество грамотных людей намного превышало количество рабочих мест, где требовалась грамотность. Главы правительств и руководители промышленных предприятий были главным образом заинтересованы совсем не в том, чтобы обучить людей грамоте – их задачей было контролировать, что именно люди читают, что они думают и как себя ведут. Светские лидеры государства продвигали в массы идею, что если контролировать школы и обязать детей их посещать, то граждане нового поколения будут настоящими патриотами и идеальными работниками.

Изначально в Германском королевстве преобладали протестантские школы, они же и стали основой для развития государственных школ. В XVIII веке развалилась германская феодальная система, при которой у каждого землевладельца были крестьяне, прочно привязанные к земле. Контролировать крестьян становилось все труднее, то и дело случались восстания, в воздухе витали мысли о революции. Ведущие представители образования в королевстве продвигали обязательное школьное образование, чтобы сделать из крестьян верных и послушных подданных. Например, в одной статье в Прусском экономическом журнале 1757 года выпуска сказано: «Внутренняя удовлетворенность, которую крестьянин приобретет в школе, не только высушит пот на его лбу, но разовьет в нем стимул работать на благо общества… Не будет больше предательства, лени, безделья, непослушания, беспорядка и тяжелой работы»{101}101
  Melton (1988), p. 158.


[Закрыть].

В 1794 году король Пруссии Фридрих Вильгельм II официально заявил, что образование детей отныне становится обязанностью государства, а не родителей или церкви. Школы построили везде, где их еще не было. Законы об обязательном посещении сработали настолько грамотно, что к концу 30-х годов XIX века примерно 80 процентов детей в Пруссии ходили в начальную школу{102}102
  Heywood (2001).


[Закрыть]. Другие государства Германского королевства повторили опыт Пруссии. Основным мотивом учебного плана страны был национализм. Историк Джеймс Мелтон писал: «Вероятно, не было такой религии, которая настолько страстно охватила бы Германию, как любовь к самой этой стране времен Вильгельма II. Детей заставили почувствовать, что немецкий язык – самый совершенный из всех языков, а немецкая литература – самая прекрасная… На уроках географии дети учили, что с севера, юга, востока и запада Германия граничит с врагами»{103}103
  Melton (1988), pp. 531–532.


[Закрыть]. Остальные страны тоже последовали их примеру. Школьное образование стало государственной функцией, необходимой для национальной безопасности, почти как армия. То, как детей насильственно запихивали в школы, можно сравнить с призывом молодых людей в армию, это было решение властей. Наполеон считал, что школьное образование во Франции – первый шаг военной подготовки.

Англия, в которой на тот момент была самая развитая промышленность, одна из последних запустила систему всеобщего школьного образования. Основным доводом против этого был детский труд, который использовался повсеместно в стране. Владельцы фабрик хотели, чтобы дети из бедных семей продолжали на них работать, а родители не хотели лишаться даже того скромного заработка, который приносили их дети. Кроме того, к XIX веку в Англии существовала довольно развитая и успешно работающая система церковных и частных школ. Дети, которые работали на фабриках, изучали религию и грамоту в воскресных школах. Вместо ремесленнических мастерских или как их дополнение стали появляться в огромном количестве нерелигиозные частные школы. Теперь, чтобы овладеть ремеслом, нужно было пойти в школу, а не в ученики к мастеру. Представители правящих классов Англии не были заинтересованы в распространении грамотности в массы больше, чем она уже была распространена. Если бы они могли остановить дальнейшее распространение, они бы это сделали. Уже к началу XIX века простые люди читали и приходили в восторг от таких произведений, как «Права человека» Томаса Пэйна[20]20
  Томас Пэйн (1737–1809) – англо-американский писатель, философ, публицист, прозванный крестным отцом США. В трактате «Права человека» (1791) выступил с обоснованием Французской революции с позиций Просвещения, за что в 1792 году был избран в Конвент.


[Закрыть] или «Исследование о политической справедливости» Уильяма Годвина[21]21
  Уильям Годвин (1756–1836) – английский журналист, политический философ и романист. Книга Годвина «Исследование о политической справедливости» вышла в 1793 году. Прим. ред.


[Закрыть], которые считались крамольными.

В итоге в 1870 году английский парламент издал закон об образовании, согласно которому были основаны начальные школы, куда должны были ходить все дети от пяти до 13 лет. Среди тех, кто ратовал за этот закон, были реформисты, которые искренне заботились о благополучии детей. Они были уверены, что, забрав детей с фабрик и отправив учиться хотя бы на часть дня, они смогут разорвать порочный круг нищеты и дать детям из бедных семей возможность продвижения. Правящий класс же действовал из соображений, аналогичных тем, что были у германских правителей, поскольку его представители были согласны с тем, что образование – это главный способ контролировать население. Среди наиболее влиятельных сторонников обязательного школьного образования в Британии можно назвать видного теолога и историка Джона Брауна, который писал: «Чтобы воспитать хорошего гражданина, ребенку нужно внушить его первые навыки, даже сковать его разум (если можно так сказать) полезными убеждениями; это поможет согласовать мысли и поступки с принципами, лежащими в основе общества»{104}104
  Quoted by Johnson (2000), p. 40.


[Закрыть].

Штат Массачусетс, который был всегда на шаг впереди всей остальной Америки в области образования, стал первым, где ввели всеобщее школьное образование. В 1852 году под руководством Хораса Манна, секретаря первого государственного отдела образования в Соединенных Штатах, там начали требовать, чтобы в каждом районе была бесплатная школа для детей от восьми до 14 лет. Посещать школу нужно было не меньше 12 недель в год{105}105
  Ensign (1921).


[Закрыть]. Манн был сторонником прусской школьной системы, он тоже считал, что обязательная школа подготовит ребенка для работы в интересах промышленности и своей страны{106}106
  Bowles and Gintis (2000).


[Закрыть]. Один за другим остальные штаты последовали за Массачусетсом. Последним присоединился штат Миссисипи, где в конце концов в 1918 году выпустили закон о всеобщем образовании.

Идея всеобщего образования в Соединенных Штатах была изложена в работах Эдварда Росса, одного из основоположников американской социологии. В конце XIX века он опубликовал несколько статей, которые позже были собраны в книге Social control: A surwey of the foundations of order («Социальный контроль. Исследование принципов порядка»). Росс был сторонником всеобщего образования, с помощью которого можно остановить контроль за населением. Другими словами, задача общеобразовательной школы состояла в том, чтобы «брать маленькие мягкие кусочки теста – людей – и лепить из них социальную массу»{107}107
  Ross (1901), p. 163.


[Закрыть]. Росс понимал, что дети черпают знания из окружающего мира, особенно от людей рядом с ними, поэтому хотел, чтобы эта среда была единообразной. Он был уверен, что дети очень сильно поддаются внушению и повторяют поведение взрослых. Он писал: «Возьмите за образец желание ребенка и замените отца на учителя, тогда второй, в отличие от первого, станет избранным»{108}108
  Ross (1901), p. 164.


[Закрыть].

Да, учителей тщательно отбирали, и государство следило, чтобы они несли детям только правильные идеи. Росс, как и прусский Фридрих II, видел всеобщее школьное образование светским замещением религии в установлении социального порядка. Он писал: «Методы, которые использовали вера и религия, существуют многие тысячелетия, а методы образования – это открытие вчерашнего дня или, может, даже завтрашнего?»{109}109
  Ross (1901), p. 163.


[Закрыть] Он одобрительно цитировал Дэниела Уэбстера[22]22
  Дэниел Уэбстер (1782–1852) – американский политический деятель. Государственный секретарь США в 1841–1843 и 1850–1852 годах, сенатор в 1827–1841 и 1845–1850 годах, член Палаты представителей в 1813–1817 и 1823–1827 годах. Прим. ред.


[Закрыть], который говорил, что общее школьное образование – это «мудрая и либеральная полицейская система, которая гарантирует мир и собственность»{110}110
  Ross (1901), p. 174.


[Закрыть].

Рост власти и стандартизация образования

Как только было введено обязательное государственное образование, стали появляться новые и новые стандарты как в методике преподавания, так и в содержании курсов. Ради достижения результата детей рассадили по разным классам в зависимости от возраста, и они стали переходить из класса в класс, как продукты сборки на конвейере. В задачу учителя входило дать ученикам небольшое количество официально одобренных системой знаний в соответствии с планом, затем проверить качество продукта и передать его на следующую станцию.

Женщины заменили учителей-мужчин в основном потому, что их труд стоил дешевле, а кроме того, чтобы немного смягчить представление о школе, снизить вероятность использования телесных наказаний и вообще сделать школьное обучение более заманчивым в глазах непрактичных родителей{111}111
  Kaestle (2000).


[Закрыть]. Однако сначала учителя-женщины считались ассистентами, а директором был всегда мужчина. До сих пор у нас, особенно в начальной школе, учителя – женщины, а завучи и директора – мужчины. И до сих пор завучи отвечают за то, чтобы учителя соблюдали учебный план, а ученики слушались учителей. Школа стала своего рода полигамной версией семьи начала XX века, где мужчина занимал главенствующее положение, женщины непосредственно занимались детьми, а дети были в самом низу этой иерархической лестницы. Ученики, как и сейчас, должны были вовремя приходить на уроки, слушать учителей, быть внимательными, выполнять задания в срок, запоминать и потом отвечать то, что рассказывали учителя на уроках, не задавать никаких вопросов ни о содержании курса, ни о методах обучения.

Когда в середине XIX века в штате Массачусетс только-только ввели обязательное школьное образование, в школу должны были ходить только дети в возрасте от восьми до 14 лет, а учебный год длился всего 12 недель. Со временем и учебный год продлили, и количество лет добавили не только в Массачусетсе, но и в других местах. Как я уже отмечал в главе 1, первая половина XX века считается золотым веком свободных детских игр, потому что детям больше не нужно было часами работать в поле или на фабриках, а обучение в школе еще не было таким сложным, каким стало потом. В первой главе я говорил: как только учебный день и учебный год стали длиннее, домашнее задание больше, а тестирование – стандартным и обязательным для перехода из класса в класс, школа завладела жизнью детей и всей семьи.

Сейчас в нашем представлении детство неразрывно связано со школой. Возраст детей мы определяем по тому, в каком классе они учатся. Мы привыкли считать обучение работой, которой дети обязаны заниматься на специальном рабочем месте, в школах, которые появились по образу и подобию фабрик. Все это нам кажется абсолютно нормальным, потому что мы видим это повсюду. Очень редко мы задумываемся, что эта система искусственна и что она появилась недавно в процессе эволюции, а также о том, что современная образовательная система начала складываться в тот мрачный исторический период, когда считалось, что дети изначально рождаются грешными и должны много трудиться. Мы забыли, что от природы детям свойственно учиться самостоятельно, играя и исследуя мир. Мы все больше отбираем у них возможность получать знания свободно, а вместо этого принуждаем к безумно медленному и скучному процессу обучения, который разработали школьные чиновники.

Глава 4
Семь пороков принудительного образования

Обычно дети не любят школу. Если вы мне не верите, то поверьте исследованию, в ходе которого выяснили, что в школе дети радуются меньше, чем в любых других местах, где они регулярно проводят много времени{112}112
  Csikszentmihalyi and Hunter (2003).


[Закрыть]. Обычно детям нравится ходить в школу, потому что их там ждет общение с друзьями, а не потому что их привлекает учеба. Не только в нашей стране, но в любой, где есть обязательное образование, существует масса анекдотов о том, как дети не любят школу. Это стандартный сюжет для комиксов: первый день в школе – дети плачут, родители радуются (потому что уже порядком подустали быть все время с детьми), а в последний день – наоборот. Однако если бы со взрослыми обращались так же, как с детьми в школе, то им уже не было бы так смешно.

Недавно я прочитал книгу ученого-когнитивиста Дэниела Уиллингема Why Don’t Students Like School («Почему ученики не любят школу?»). Книга получила массу восторженных отзывов у тех, кто как-то связан со школой, но при этом мне показалось, что ответа на поставленный в заголовке вопрос она не дала. Уиллингем считает, что учитель не полностью понимает когнитивные принципы, вследствие чего подает материал не лучшим для понимания детьми образом, и поэтому дети не любят школу и не хотят учиться. Вероятно, если бы учителя прислушивались к советам Уиллингема и использовали знания когнитивной науки о работе мозга, дети любили бы школу. Уже несколько десятков лет мы читаем подобные книги – сначала бихевиористов, потом последователей Жана Пиаже[23]23
  Жан Пиаже (1896–1980) – швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии. Позднее развил свой подход к науке о природе познания – генетическую эпистемологию. Прим. ред.


[Закрыть], сейчас – ученых, изучающих познавательные и нейронные процессы. Все они считали и считают, что именно их последние исследования решат проблему со школой.

Уиллингем, как и все остальные авторы этих книг, притворяется, что не замечает огромного слона, который расположился прямо посреди комнаты и подмял под себя детей. Осмелюсь сказать, что дети не любят школу, потому что школа для них – тюрьма. Дети не любят школу, потому что им, как любому человеку, нужна свобода, а там ее нет.

Не видит слона не только Уиллингем – его не видит все общество. Любой, кто когда-либо ходил в школу, знает: школа – это тюрьма. Но после окончания школы почти никто не говорит об этом вслух, потому что это невежливо. Мы топчемся вокруг да около этой правды, но не признаем ее, потому что считаем жестоким показывать пальцем на людей, у которых благие намерения и которые уверены, что делают важное дело. Как же все эти люди могут работать на организацию, где детей держат как в тюрьме, как они могут отправлять туда своих детей? Как же наше демократичное правительство, соблюдающее принципы личной свободы и самоопределения, может издавать законы, согласно которым дети и подростки должны проводить большую часть своего времени в заключении? У меня, как и у многих, кого я знаю, было достаточно плотное общение со школьным образованием. Моя мать несколько лет преподавала в обычной школе. Моя родная и две двоюродные сестры и множество друзей или работали, или до сих пор работают учителями. Как же эти прекрасные люди, которые любят детей и полностью себя им посвящают, оказались замешанными в системе, лишившей детей свободы? Как это стало возможным? Согласно общепринятому определению, тюрьма – любое место, куда человека помещают против его желания и где ему ограничивают свободу. В школе, как и в обычной тюрьме, обитателям четко очерчивают круг обязанностей и наказывают их, если они эти обязанности не выполняют. На самом деле школьники заняты предписанным им делом гораздо большее количество времени, чем заключенные в тюрьмах. Еще одно отличие школы от тюрьмы заключается в том, что взрослых сажают туда за преступления, а детей отдают в школу по возрасту.

Иногда мы используем слово «тюрьма» как метафору, когда говорим о ситуации, в которой необходимо соблюдать строгие правила и делать то, что нам неприятно. Если на то пошло, можно назвать тюрьмой и брак, и работу. Но здесь мы используем это слово в переносном смысле, потому что идем на эти ограничения свободы добровольно. В демократических странах считается незаконным принуждать человека жениться и выходить замуж против воли или же работать там, где он не хочет. Однако если ваш ребенок не хочет идти в школу и вы, родитель, не заставляете его, то поступаете противозаконно. У некоторых родителей есть средства на альтернативную школу или возможность обеспечить ребенку домашнее обучение. Такие варианты могли бы устроить и государство, и детей, но в современном обществе они не считаются нормой. Итак, если работа и брак могут быть тюрьмой, то, если не повезет, школа в том виде, в котором мы ее знаем, и есть не что иное, как тюрьма.

Такое положение вещей не должно нас удивлять, учитывая историю школы, рассказанную в предыдущей главе. Протестантские реформаторы, которые организовали школы как исправительные заведения, брали за основу утверждение, что изначально все дети – грешники. Чтобы спастись от мук ада, им нужно было ходить в школы, где пресекались их неправедные желания и воля формировалась согласно протестантскому учению. Прошло время, религиозная формулировка потерялась, но идея осталась прежней: дети несмышлены, им нельзя доверять, необходимо вмешательство школы, дабы воспитать из них людей, отвечающих требованиям верхушки общества.

Еще одно понятие, о котором тоже нужно обязательно сказать, – «принудительное образование». Звучит так же неприятно, как и «тюрьма». Но опять, если есть всеобщее образование, значит, есть и принудительное. Термин «всеобщее» означает (если он вообще что-то значит), что у человека нет выбора.

Стоит обсудить вот какой вопрос: принудительное образование с последующим лишением детей свободы – это хорошо или плохо? Большинство, скорее всего, скажут, что в целом это хорошо и даже необходимо. Я не согласен. Далее в этой главе я расскажу о семи пороках принудительного образования, а в следующих главах приведу множество примеров того, как замечательно дети могут учиться по собственному желанию, без принуждения, следуя своим путем, если им дать возможности и свободу.

* * *

Порок 1. Отказ в предоставлении свободы без законных оснований и судебного разбирательства. Это самый вопиющий из грехов принудительного образования, на почве которого растут остальные грехи. Согласно основному постулату демократической системы ценностей, ограничивать чью-либо свободу без законных на то оснований и судебного разбирательства неправильно. Чтобы упрятать за решетку взрослого человека, нужно доказать в суде, что он совершил преступление или же что он опасен для себя или окружающих. Чтобы лишить свободы ребенка, достаточно только того, чтобы он достиг определенного возраста. До тех пор, пока не доказано, что, находясь на свободе, все дети определенного возраста опасны, в демократической системе ценностей должно считаться безнравственным держать детей в заточении только по причине достижения ими соответствующего возраста. Доказательства такой опасности не существует, а ниже я покажу, что есть немало доказательств обратного.

Порок 2. Вмешательство в процесс развития личной ответственности и самоопределения. Будущий герой Гражданской войны Дэвид Фаррагут[24]24
  Дэвид Фаррагут (1801–1870) – американский адмирал, участник Англо-американской войны 1812 года. Прим. перев.


[Закрыть] в девять лет получил чин мичмана Американского флота. В 12 лет, во время войны 1812 года, его назначили временным капитаном захваченного у Британии корабля. При этом Фаррагут командовал людьми старше него в два, а то и в четыре раза{113}113
  Schneller (2002).


[Закрыть]. Великий изобретатель Томас Эдисон бросил школу в восемь лет, через три месяца после начала занятий. По мнению учителя, он был неспособен к учебе, потому что у него «голова забита не тем» (сейчас, вероятно, ему поставили бы диагноз СДВГ – синдром дефицита внимания и гиперактивности). И тогда Эдисон начал учиться сам. К 12 годам несколько успешных предприятий приносили ему доход как у взрослого человека. А еще через два года он начал издавать весьма успешную газету{114}114
  Clark (1977).


[Закрыть].

Фаррагут и Эдисон были незаурядными людьми, но случаи, когда дети брали на себя взрослые обязанности, отмечаются не только в середине XIX века, то есть до начала эры всеобщего государственного образования. В наши дни двенадцатилетним детям представителей среднего класса не только не доверят посидеть с ребенком, но и не разрешат идти домой из школы без присмотра взрослых. Наше общество считает детей неумелыми и безответственными. Уверенность, что дети и даже подростки неспособны выбирать собственный путь и принимать разумные решения, – это беда, которую мы сами на себя накликали. Мы отправляем детей в школы или аналогичные заведения, там они живут по указаниям взрослых, в свободное время мы заставляем их заниматься бесполезной и бесцельной работой и тем самым отнимаем время, нужное им для развития ответственности и умения определять свой путь. Действия родителей и учителей приводят детей к мысли, что они самостоятельно ни на что не способны. С тех пор как принудительное образование распространилось и на более старший возраст, уровень неуверенности детей в собственных способностях тоже вырос.

Скрытый, а иногда и явный посыл системы принудительного образования таков: «Если ты делаешь все, что тебе говорят в школе, у тебя все получится». Дети, которые покупаются на эту идею, перестают брать на себя ответственность за собственное образование. Они ошибочно принимают как должное, что кто-то за них решил, что им нужно делать и знать, чтобы добиться успеха во взрослой жизни. Если их жизнь не складывается, они принимают на себя роль жертвы: «Школа (родители или общество) подвела меня, поэтому у меня в жизни такой сумбур». Осознание себя жертвой, сформированное в детстве, может остаться на всю жизнь. Как уже было сказано в первой главе, когда у школы появилось больше власти над жизнью молодого поколения, в обществе начало расти чувство собственной беспомощности. Марк Твен любил говорить: «Я никогда не позволял школе вмешиваться в свое образование». Сейчас, к сожалению, все труднее становится следовать этому принципу, потому что со времен Твена школа гораздо глубже проникла в нашу жизнь.

Порок 3. Противодействие внутренней мотивации учиться (превращение учебы в работу). Когда ребенок рождается, он горит желанием учиться. От природы дети любопытны, любят радоваться, играть и познавать социальное и физическое строение мира, к которому им нужно адаптироваться. Они как маленькие агрегаты, приспособленные к обучению. В течение первых примерно четырех лет жизни дети впитывают в себя неизмеримо огромное количество знаний и навыков, не имея никаких инструкций. Они учатся ходить, бегать, прыгать и лазать, понимать язык своего общества. Учатся говорить на этом языке, выражать свои желания и спорить, задавать вопросы, веселиться, грустить и дружить. Дети любознательны и подвижны от природы, они получают невероятное количество знаний о физической и социальной составляющих мира благодаря инстинктам и врожденному стремлению к познанию. К пяти-шести годам эти природные инстинкты и врожденные способности не исчезают, но мы выключаем их, принуждая ребенка учиться в школе. Самый большой урок, который мы выносим из школы, заключается в том, что учеба – это работа, которой нужно избегать при первой возможности. И превратило учебу в работу принудительное образование. Учителя так и говорят: «Ты должен поработать перед тем, как пойдешь играть». Но совершенно не важно, как учебу называют учителя, все равно в школе это работа. Все, что человек делает по чужой указке и по составленному кем-то графику, по навязанным кем-то методам, – это труд. Когда кто-то контролирует процесс обучения ребенка, радость превращается в работу.

Альберт Эйнштейн, один из великих мыслителей, очень любил математику и относился к ней как к игре, но ненавидел учить ее в школе. В автобиографии он обратил внимание на вредное влияние принудительного образования:

«Это же просто чудо, что современные методы обучения не задушили совсем естественное любопытство и желание задавать вопросы. Самое важное, что необходимо нежному растению помимо обычной заботы, – это свобода, без нее оно обязательно завянет. Глубоко ошибаются те, кто думает, что чувство долга и принуждение могут помогать находить радость в том, чтобы искать и узнавать»{115}115
  Einstein (1949), p. 19.


[Закрыть].

А вот что еще писал Эйнштейн о школьном образовании: «Один впихивает все это в мозг другого, и неважно, хочет этого другой или нет. Такое принуждение настолько пугало меня, что после выпускных экзаменов мне целый год были противны любые обсуждения научных проблем». Эйнштейн был гением, поэтому ему как-то удалось пережить школьное образование и не потерять навсегда способность играть и придумывать новое.

В школе успехи ученика постоянно сравнивают с успехами других, из-за этого обучение становится не только работой, но и источником беспокойства. Когда дети учатся читать, те, кто читает медленнее остальных, нервничают, если читают перед всем классом. Контрольные и страх их завалить вызывают беспокойство у всех, кто серьезно относится к учебе. В моем колледже, по данным статистики, довольно большой процент студентов сильно беспокоятся по поводу математики по причине того, что в школе у них были с ней большие проблемы. Основной принцип психологии (о котором подробнее в главе 7) заключается в том, что чувство тревоги тормозит обучение. Оно не дает настроить разум на игру и создать тем самым наилучшие условия для обучения.

Порок 4. Осуждение, которое порождает стыд, гордыню, цинизм и желание списывать. Заставить людей делать что-то против их воли нелегко. Сначала самым распространенным инструментом для принуждения были розги. Другой способ, известный ранее, состоял в том, что ученика, который плохо учился или плохо вел себя, учитель высмеивал перед всем классом. Иногда они делали это только словами, а иногда заставляли носить ребенка «дурацкий» колпак и сидеть весь день на специальном «дурацком» месте.

Сегодня, хотя телесные наказания до сих пор разрешены в 20 американских штатах, розги не используют, да и «дурацкие» колпаки тоже изжили себя. А вот публичные насмешки – нет. Сейчас, чтобы мотивировать детей на учебу в школе, мы в первую очередь полагаемся на бесконечные тесты, оценки и ранжирование. Детей заставляют почувствовать стыд (неполноценность), если они учатся хуже одноклассников, и гордиться (превосходство), если они учатся лучше. Психологически чувство стыда отключает у детей стремление учиться или заставляет постоянно страдать от чувства неполноценности. Те, кто чувствует чрезмерную гордость за мелкие достижения – пятерки и почетные грамоты, – могут зазнаться и пренебрежительно относиться к остальному большинству детей, у которых контрольные получаются хуже. И таким образом, эти отличники презирают демократические ценности и установки.

Наша система оценки идеально подходит для того, чтобы научить детей цинизму и списыванию. Ученикам постоянно говорят о преимуществе высоких оценок, от которых зависят продвижение по системе и возможность в конце концов выйти из нее. По понятным причинам учащиеся приходят к выводу, что высокие оценки – самая важная часть школьного обучения. К 11 или 12 годам большинство детей весьма цинично настроены по отношению к школе. Они понимают, что большая часть того, что от них требуют, бессмысленна и они все забудут вскоре после контрольной.

Также школьники приходят к выводу, что правила, определяющие, что считать списыванием, а что нет, условны и не имеют ничего общего с обучением. Если написать перечень терминов или фактов, а потом подглядывать в него на контрольной, то это списывание. Однако если взять точно такой же список и быстро запомнить его на короткое время, достаточное, чтобы только написать контрольную, а потом забыть – это не списывание. Если написать реферат, переписывая туда большие куски чужого текста, это списывание, а если сделать примерно то же самое, но при этом немного перефразировать чужой текст, то нет.

Ученики понимают, что правила, по которым можно отличить, где жульничество, а где нет, похожи на правила игры. Но эту игру они не выбирали. У них нет права голоса выбирать, чему учиться, как их будут проверять и что считать списыванием. В этих условиях трудно уважать правила. При этом нет ничего удивительного, что списывание в школе процветает. В анонимном опросе примерно 95 процентов школьников признались, что время от времени списывают. Приблизительно 70 процентов признали, что делали самые ужасные вещи – переписывали тексты у одноклассников целиком или подписывали чужие работы своим именем{116}116
  McMahon (2007); Oleck (2008); Pytel (2007).


[Закрыть].

Еще эти опросы выявили, что в последние годы в школах стали списывать и жульничать чаще и при этом изменились ученики, которые списывают чаще. Если раньше больше всех списывали двоечники – просто от отчаяния, то сейчас в первых рядах списывающих – отличники, которые собираются поступать в лучшие вузы, на кого больше всего давят, заставляя добиваться успехов{117}117
  Pytel (2007).


[Закрыть]. Как-то на радиопрограмму позвонил выпускник вуза и сказал: «Я учился в классе с углубленным изучением предметов, потому что хотел поступить в хороший вуз. Все мои одноклассники списывали. Чтобы поступить в вузы, нам нужны были хорошие оценки»{118}118
  Education Portal (2007).


[Закрыть]. У меня есть похожий пример. Мне написал молодой человек, который прочитал одну из моих работ по поводу списывания в школе:

«Тут нечем гордиться, но я был одним из тех, кто списывает, и в старших классах, и в вузе. И меня ни разу на этом не поймали. У нас в классе постоянно списывал даже зубрила. Я получал хорошие оценки, но если бы я не списывал, то оценки были бы средними, а дома это как вариант не рассматривалось. Меня всегда заставляли быть умнее, и, к сожалению, считалось, что быть умным лучше, чем быть честным. И это ужасно грустно, что в результате такого давления школьники получают хорошие оценки за вранье».

Учителя часто говорят: если вы списываете в школе, то обманываете только себя, потому что обделяете себя и недополучаете образование. Однако этот довод звучит убедительно только в том случае, если оценки, полученные нечестным путем, перевешивают значение того, что вы делали в то время, которое сэкономили, списав. Если вы списываете на уроке А, при этом у вас появляется больше времени на урок Б, который для вас важнее. Это может быть не обязательно школьный предмет. В этом случае нельзя сказать, что вы недополучаете образование. Школьники это отлично понимают. По опыту общения с ними могу сказать, что самый веский аргумент против списывания – боязнь обидеть чувства тех, кто не списывает. Многие просто не хотят обижать одноклассников. Они видят в системе образования врага и списывают, чтобы победить эту систему, совершенно не сомневаясь в своей правоте. Однако своих однокашников они за врагов не считают, поэтому и чувствуют себя плохо, если думают, что задевают чьи-то чувства. На самом деле одна из основных причин, почему учащихся ловят на списывании, – то, что они рассказывают об этом кому-то и информация просачивается к учителям. Из отношений учащихся и системы вытекает множество серьезных проблем, конца и края которым не видно, и этому содействует принудительное образование. Честные ученики, которые рассказали учителю о чьем-то списывании, становятся предателями.