Текст книги "Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий"

Специфика дистанционного обучения иностранному языку позволяет не только находить свою схему применения общих дидактических принципов обучения, но и формировать в сочетании с ними те принципы, без которых процесс формирования лингвистической компетентности невозможно осуществить на качественно новом уровне. Это такие дидактические принципы, как модульное обучение, индивидуализация, вариативность, интерактивность, приемлемость, ориентация на реальные потребности студента, его понимание иноязычной культуры. Например, реализация принципа индивидуализации, свойственного традиционной системе обучения, приобретает определенную специфику с применением современных дистанционных технологий. Его осуществление в условиях дистанционного образования обусловлено моделью дистанционного обучения, возможностями информационной среды Интернет, ее услугами, а также возможностями обучающей компьютерной программы, созданной специально для овладения медиативными компетенциями. Во время работы с компьютерной программой реализация принципа индивидуализации направлена на формирование медиативной компетентности в интерактивном режиме. Таким образом, при овладении лингвистическими компетенциями в дистанционном обучении принцип индивидуализации обучения реализуется в рамках дидактического нормокомплекта, созданного для обучения отдельной дисциплине.

В процессе дистанционного обучения реализуются принципы, не свойственные традиционному обучению: интерактивность, модульность (при цельновосприимчивости), параллельность, асинхронность, массовость (при индивидуализации), рентабельность (при значительных первоначальных затратах).

Стержнем новой системы должно стать непрерывное образование в течение всей жизни. Переход к этой системе требует пересмотра целей и задач образования, а также программ всех уровней обучения. Он более уверенно вступает в контакт с другими культурами, возрастает его потребность и способность к изучению других языков. Личность человека обогащается, он уже может выступать в качестве языкового посредника (медиатора) между людьми, у которых нет возможности общаться напрямую.

3.3. Структура дидактической модели формирования медиативной компетентности

Структура любой системы обучения состоит из целей, содержания, методов, организационной формы и средств обучения. По результатам инвариантного подхода к обучению с позиций его состава Г. В. Ившина рассматривает вышеперечисленные элементы в качестве инвариантных компонент [40, с. 21]. На наш взгляд, инвариантный характер состава не мешает представлять компоненты по отдельности, отмечая вариативные особенности каждого в контексте дистанционной системы обучения.

1. Цели формирования медиативной компетентности. Цели обучения определяются общими задачами в развитии народного образования и формирования конкурентоспособного специалиста. В современном обществе образование направлено на учебный процесс как педагогическое действие, целью которого является готовность специалиста не только успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе, но и действовать самостоятельно, тем самым вносить собственный вклад в общественную жизнь. Стратегическая цель дистанционного образования весьма актуальна – обеспечить гражданам право получения образования любого уровня на месте своего проживания или профессиональной деятельности. Данная цель достигается в русле мировой тенденции мобильного распространения знаний не только посредством усвоения объема знаний, но и получением, созданием знания, которого нет, но потребность в котором назрела [66, с. 14].

С опорой на теоретические основы развивающего обучения, направленного на оптимальное развитие личности, содержание каждого учебного предмета в контексте дистанционного обучения определяется, во-первых, федеральными государственными стандартами и учебным планом, во-вторых, учебными продуктами, такими как учебник, слайд или телелекция, обучающая компьютерная программа и прочее. В зависимости от трансформации целей любой учебный предмет конструируется в соответствии с компонентом содержания образования. На наш взгляд, в соответствии с ФГОС содержание как традиционного, так и дистанционного образования должно совпадать, общими должны быть цели обучения, однако формы обучения, методы и средства подачи дидактического материала изменяются с развитием информационно-коммуникационных технологий.

Так как в процессе дистанционного обучения цели образования сводятся не к простому усвоению содержания учебной дисциплины, а формированию человека – свободного гражданина, каким хочет видеть его современное гражданское общество, то их реализация определяется уровнем развития личности, способностью осуществлять в своей профессиональной деятельности самостоятельно приобретенные по индивидуальной траектории знания.

Социальный заказ общества, отражая образовательные потребности людей в зависимости от уровня их общественного сознания и общей культуры развития, определяет образовательные цели формирования медиативной компетентности в современном обществе.

Дидактический аспект отражается в педагогических основах дистанционного обучения любому предмету и в своем развитии опирается на целый комплекс практических мероприятий. Цели и задачи дистанционного обучения возлагают большие надежды на:

– педагогический потенциал дистанционных технологий;

– систему дидактических принципов;

– методологию обучения.

Итак, цель обучения медиативной деятельности – это приобретение знаний и опыта (лингвистической, социокультурной, информационной и рефлексивной компетенций) для выполнения коммуникативных задач в рамках профессиональной деятельности. Реализация дидактической модели формирования медиативной компетентности через использование компьютерных технологий и программного дидактического обеспечения осуществляется на основе положений системного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.

2. Содержание дидактической модели формирования медиативной компетентности. Образование воплощает в себе социальную сущность, педагогическую принадлежность и системно-деятельностный подход. Педагогически адаптированный социальный опыт, накопленный обществом, состоит их четырех основных структурных элементов:

– опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;

– опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

– опыта творческой деятельности, фиксированного в виде проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;

– опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Единство перечисленных элементов при рассмотрении содержания образования заключается в том, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему, т. е. формирует уровень общего теоретического их представления.

В условиях дистанционного обучения необходимо определить инвариантные свойства стандартов, содержания программ и нормативов для подготовки специалиста и выделить вариативные свойства учебных материалов, которые одновременно с инвариантным ядром содержания учат студентов умениям:

– планировать учебный труд;

– определять последовательность работы;

– рассчитывать время выполнения задания;

– контролировать свою самостоятельную работу;

– оценивать ее объективно;

– отбирать дополнительную информацию.

Отсутствие вариативных компонентов в содержании образования не может мобилизовать силы студента на самообучение. И если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, они неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики. В. В. Краевский в этом высказывании раскрывает основную причину того, что по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике [50].

Содержание образования в контексте дистанционного обучения является особенно актуальным, так как строится на позициях, которые позволяют составлять учебные материалы так, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения. Модульный принцип построения содержания дистанционного образования определяется в зависимости от целей, теории и практики обучения.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеются в виду те общие принципы дидактики, которые реализуются в области дистанционного обучения. Это единство преподавания и учения содержательной и процессуальной сторон, а также аспектов рассмотрения обучения. Общие принципы выступают перед дидактикой как объекты изучения и как объекты конструирования [50, с. 56].

Содержание образования охватывает не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, технологию, методы и формы обучения. Иначе говоря, содержание образования – это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в открытом виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом [40, с. 21].

В педагогической литературе существуют разные взгляды на содержание обучения иностранным языкам. Согласно точке зрения И. Л. Бим, в понятие «содержание обучения» входит только языковой материал, подлежащий усвоению, или «содержание и структура иноязычного учебного материала, обусловленного целями обучения» [11, с. 30–31].

С одной стороны, дистанционное обучение не могло быть создано без имеющихся наработок в плане содержания обучения в прежней системе образования, которая в определенной степени подготовила почву для развития дистанционного образования. С другой стороны, с внедрением новых технологий сама структура содержания обучения уже не может оставаться прежней. Создание дидактических материалов для дистанционного обучения осложняется тем, что недостатки их содержания невозможно компенсировать во время учебного процесса, как это обычно происходит в условиях традиционного обучения, когда преподаватель во время учебного занятия всегда готов внести свои коррективы. Значит, дидактические материалы, предназначенные для дистанционного обучения, требуют большой ответственности в период их разработки: реструктуризации содержания учебных материалов; высокого качества исполнения; своевременности изготовления.

С появлением новых технологий наблюдается как содержательное, так и структурное обновление дидактических материалов: создаются новые рабочие учебники, программы и другие дидактические материалы для обучения отдельным учебным дисциплинам. Одновременно с процессом развития уже имеющихся дидактических принципов идет разработка новых дидактических идей, появление которых вызвано изменившимися условиями усвоения учебного материала. Идеи в процессе своего развития обогащаются и обретают статус дидактических принципов. Так, новая методология дистанционного обучения, рассчитанная на индивидуальное и самостоятельное добывание знаний, является основой для непрерывного образования в течение всей жизни человека.

В контексте нашего исследования понятие «содержание обучения медиативной деятельности» направлено на овладение:

– языковым материалом на общеобразовательном уровне;

– языковым материалом на узкоспециализированном уровне;

– лингвистическими, социокультурными, информационными и рефлексивными компетенциями коммуникативного характера с целью формирования медиативной компетентности в рамках профессиональной деятельности специалиста.

Содержание обучения медиативной деятельности дополняется развитием творческих способностей, ценностных ориентиров и способностей к самообучению и самооценке (рефлексии в процессе индивидуального обучения).

Овладение лингвистическими компетенциями при активном внедрении дидактической модели формирования медиативной компетентности носит индивидуальный избирательный характер и требует создания разнообразных компьютерных обучающих программ. В дистанционном обучении велика роль учебного материала, его содержания, форм и средств его подачи, которые в отсутствии контактного обучения не могут совершенствоваться или комментироваться преподавателем. Все, что заложено внутри учебного продукта, становится доступно студенту, и от качества учебного продукта зависит уровень усвоения учебного материала. В зависимости от цели учебного предмета содержание должно опираться на научно обоснованные дидактические законы.

Остановимся подробнее на основных компонентах содержания обучения. Языковой материал, подлежащий усвоению с целью формирования медиативной компетентности, организован в соответствии с тематикой лексического материала по модульному принципу. Модульный подход к тематической организации учебного материала придает большую последовательность и четкость, а также связность и прозрачность содержания обучения. Модульное структурирование языкового учебного материала позволяет студенту производить рефлексивную оценку своих знаний. Кроме того, модульный подход в отношении оценки знаний дает возможность проводить специфическое оценивание учебной деятельности студентов, во-первых, преподавателем через Интернет в режиме онлайн, во-вторых, методом тестирования с автоматизированным занесением оценки в базу данных студента и передачи ее в учебный отдел базового вуза по электронной почте.

Таким образом, модульность является ключевым понятием для создания учебной компьютерной программы и аттестации студента.

Владение учебным материалом возможно лишь при условии создания достаточно прочных, а для определенных видов речевой деятельности, например, медиации, высокоавтоматизированных речевых навыков, которые требуют долгой тренировки, соответственно, значительных усилий и времени. С целью формирования медиативной компетентности разумно внедрять дистанционные технологии из-за ограниченности учебного времени (согласно учебному плану) и трудоемкости процесса формирования автоматизированных навыков. Это позволит, с одной стороны, активизировать усваиваемый материал до уровня, необходимого студенту для формирования медиативной компетентности, и обеспечить требуемый объем учебного языкового материала в соответствующей специальной области.

В рамках формирования медиативной компетентности важным компонентом содержания обучения является система упражнений, в которой реализуются следующие дидактические принципы:

– принцип последовательности овладения специальной терминологией и ее употребления в различных видах речевой деятельности;

– принцип преемственности, основанный на использовании знаний, полученных в результате предшествующего опыта;

– принцип доступности, реализуемый путем постепенного усложнения заданий – от простого к сложному.

Таким образом, содержание образования зафиксировано в учебных компьютерных программах, в которых структура учебного материала и его объем определяются практической необходимостью медиативной деятельности и профессиональной ролью специалиста.

3. Организационные формы построения медиативной компетентности. В настоящее время вузы, работающие с применением дистанционных технологий, применяют стандартные формы обучения (очную, заочную, очно-заочную, экстернат), принятые ФГОС, однако нельзя утверждать, что организационные формы дистанционного и традиционного обучения полностью совпадают. В действительности в рамках уже существующих форм организация учебного процесса дистанционного обучения имеет свои особенности. Границы между формами теряют свою четкость, часто сливаются. Студент, работающий по сменному графику, может учиться по индивидуальному расписанию занятий, заниматься в любое удобное для него время, обучаясь по форме, которая носит элементы как очной, так и заочной системы обучения, создавая свою траекторию учебной деятельности. Для него главная цель – своевременное выполнение учебного плана.

Следует заметить, что информационные технологии также могут быть использованы в учебном процессе в рамках всех существующих форм образования. Можно предположить, что равное использование одинаковых информационно-коммуникационных технологий для очной и заочной форм обучения через определенное время приведет к изменениям в самих организационных методах обучения. Они уже сейчас ориентированы на становление свободной личности и гарантируют возможность работать по индивидуальному расписанию в соответствии с занятостью человека на производстве. Удобное расписание учебных занятий делает равным доступ к образованию жителей города и деревни, способствует сохранению человеческого ресурса в регионах, когда не только работа, но и учеба закрепляет человека по месту жительства, гарантируя возможность учиться непрерывно.

Тем не менее каждая из форм имеет свою специфику в рамках дистанционного обучения. Очная форма дистанционного обучения предполагает образовательный процесс в соответствии с учебным планом с ежедневным посещением занятий студентами в учебном центре. Для очной формы характерно большее количество контактных занятий с преподавателем и активное участие студентов в коллективных тренингах. Учебная деятельность студентов с использованием компьютерных технологий ограничена четырьмя академическими часами ежедневно, что соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам. Так как студенты имеют возможность изучать учебный материал индивидуально в удобное время, они самостоятельно распределяют свое свободное время в зависимости от занятости.

Заочная форма дистанционного обучения рассчитана на взрослых студентов, в учебных выписках которых отсутствуют контактные занятия с преподавателем. В индивидуальном расписании занятий студентов указаны временные рамки, в пределах которых студенты обязаны сдать зачетные и экзаменационные тесты по учебным предметам по модульной схеме. Студенты-заочники приходят в учебный центр по субботам, хотя каждый из них вправе приходить в любое удобное для него время. Компьютерные классы открыты с 8.00 до 21.00 ежедневно. По субботам студенты сдают зачеты и экзамены в виде модульного текущего контроля путем тестирования. На примере очной и заочной форм дистанционного обучения видно, что формы переплетаются, в результате студент-заочник может приходить и работать в учебном центре в свободное от работы время, а студент дневной формы обучения – посещать коллективные тренинги с другими группами. Это значит, что исчезает само понятие «группы», так как студент занимается индивидуально и сдает тесты, посещает занятия в удобное время, а не с группой.

Дистанционное образование как составляющий компонент общего образования имеет полное основание быть очным и заочным в зависимости от организации учебного процесса и программ ФГОС. Однако уже сейчас намечаются пути, направленные на замену заочной формы обучения на ее дистанционный аналог.

Общие принципы гуманизации и информатизации образования подчеркивают единство традиционного и дистанционного образования, которое проявляется в частных методиках при формировании медиативной компетентности. Развитие и совершенствование информационно-коммуникационных средств позволяет реализовать дидактическую модель формирования медиативной компетентности. Вместе с тем учебный процесс определяется содержанием программы, дидактическими принципами, заложенными в содержание программы, и рациональным структурированием материала.

Глава 4. Компьютерная программа как средство формирования медиативной компетентности в процессе дистанционного обучения

4.1. Создание и использование компьютерной программы в процессе обучения медиативной деятельности

Бурное развитие и модернизация компьютерной техники меняют приоритеты в области компьютерной лингводидактики. Появляются не только более совершенные компьютеры, но и расширяются возможности их применения в учебных целях. В настоящее время уже накоплен богатый опыт применения компьютерной техники в области образования, многие высшие учебные заведения успешно используют компьютерное программное обеспечение в учебной деятельности. По мере усложнения программного обеспечения все более важную роль в общественной, профессиональной, образовательной и даже личной сферах начинает играть интерактивное общение человека с машиной.

Первые исследования в области компьютерного обучения иностранным языкам относятся к шестидесятым годам прошлого столетия. Проблемами компьютерного обучения занимались многие педагоги, психологи и методисты, среди которых М. А. Акопова, Т. М. Балыхина, А. Д. Гарцов, Т. В. Габай, Б. С. Гершунский, М. Г. Евдокимова, Н. В. Еременко, А. В. Зубова, Т. В. Карамышева, М. Кеннинг, В. Я. Ляудис, А. В. Мордвинова, Э. Л. Носенко, Р. Г. Пиотровский, Е. С. Полат, А. Н. Ревенко, O. K. Тихомиров и др.

Теоретические вопросы внедрения компьютеров в учебный процесс по овладению лингвистическими компетенциями являются предметом исследования новой отрасли науки – компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления дидактики и методики обучения языкам. Компьютерные программы позволяют по-иному взглянуть на процесс овладения лингвистическими компетенциями с организационной и дидактической точки зрения одновременно.

Современные образовательные технологии по-разному воспринимаются каждой личностью. Наблюдаются индивидуальные компоненты ее психической регуляции, а также качественные изменения в умственном развитии личности и пр. К примеру, воздействие компьютерной техники на психику личности, на ее познавательную деятельность и интерес часто зависит от индивидуальных особенностей личности, не учитывать которые в условиях дистанционного обучения просто нельзя.

Известный отечественный психолог О. К. Тихомиров, занимающийся философскими и психологическими вопросами проблемы искусственного интеллекта, анализируя роль и место компьютера в деятельности человека, пишет: «Для нас ЭВМ, как и другие машины, – это созданные человеческой рукой органы человеческого мозга. Если на этапе создания двигателей машины служили орудиями деятельности человека при выполнении работы, требующей большого расхода энергии, то на этапе развития компьютеров последние стали орудиями умственной деятельности человека» [79].

O. K. Тихомиров выделяет три основные точки зрения в описании взаимодействий человека и ЭВМ в сфере умственного труда: теорию замещения, теорию дополнения и теорию преобразования.

Замещение имеет место тогда, когда соответствующее программное обеспечение компьютера освобождает пользователя от знания алгоритмов решения многих классов конкретных задач в той или иной предметной области. Пользователю, чтобы получить интересующее его решение, достаточно «механически» ввести условия задачи в компьютер. Алгоритм как полностью формализованная процедура решения задач данного типа разрабатывается другими специалистами, программистами составляется соответствующая программа, которая затем вводится в компьютер; пользователь только использует алгоритм, хранящийся в памяти компьютера, не осваивая его [79, с. 32–33]. По принципу замещения построены компьютерные программы машинного перевода, которые можно рассматривать как совокупность полностью формализованных операций.

Дополнение, согласно информационной теории мышления, имеет место в случаях совместного решения одной задачи человеком и машиной, когда ЭВМ перенимает на себя решение некоторых частных задач, неважно как, но ранее решавшихся человеком. Компьютер дополняет человеческие возможности по переработке информации, увеличивая объем и скорость такой переработки. Вместе с ЭВМ человек больше, быстрее и, может быть, точнее обрабатывает информацию, происходит чисто количественное увеличение его возможностей» [79, с. 30].

Роль компьютерных технологий возрастает при обучении такому виду деятельности, как «интеракция», ведь известно, что как только один из собеседников завершает свою коммуникативную задачу, текст высказывания стирается из памяти. Современная компьютерная программа позволяет не только восстановить высказывание, но и конвертировать его на другой язык.

О. К. Тихомиров теориям замещения и дополнения противопоставляет теорию преобразования. Он считает, что ЭВМ не просто дополняет и частично заменяет умственную деятельность человека, а преобразует ее. Исследователь отмечает: «Происходит не исчезновение мышления, а преобразование умственной деятельности человека, появление новых форм опосредования, при которых ЭВМ как орудие умственной деятельности преобразует саму эту деятельность» [79, с. 37]. При этом он считает, что это проявляется как в онтогенетическом, так и в функциональном развитии человека.

О. К. Тихомиров пишет: «С появлением ЭВМ меняется сама форма хранения общественного опыта («электронный мозг», например, вместо библиотек), процесс усвоения, где отношения «учитель-ученик» начинают опосредоваться ЭВМ, а также содержание процесса усвоения (возможность редукции усвоения формальных процедур благодаря использованию ЭВМ)» [79, с. 37].

Вместе с тем существуют различные типы взаимодействия человека и компьютера. В одних ситуациях, в частности, при обучении, «лидерство» может переходить к ЭВМ, которая последовательно предъявляет задачи ученику и оценивает его решения. Интересный вариант обучающих программ – так называемая сократическая программа, в которой задаваемые ученику вопросы обусловливаются как текущим контекстом общения, так и всей историей диалога во время «урока». Диалог в этом случае индивидуализирован, т. е. приспособлен к своеобразию деятельности данного ученика.

Однако в более широком плане ЭВМ – это орудие деятельности педагога, остающегося, конечно, «лидером» педагогического процесса. Вместе с тем, очевидно, что позиция или роль учителя и роль ученика разные. Значит, человек может играть роль субъекта или (и) объекта воздействия компьютеризированной системы» [79, с. 35].

Процесс решения человеком сложной мыслительной задачи есть процесс функционального развития, смены различных этапов и механизмов, реализующих эту умственную деятельность.

Кроме разгрузки умственной деятельности от рутинных компонентов О. К. Тихомиров отмечает следующие направления ее видоизменения:

1. Визуализация. Работа с графическим дисплеем позволяет мобилизовать ресурсы образного мышления даже при работе со знаковым материалом.

2. Ускорение процесса выделения замысла, его материализация в виде рисунка или схемы.

3. Ускорение и увеличение полученных (от ЭВМ) результатов шаблонных преобразований ситуации.

4. Расширение возможностей осуществления пробующих поисковых действий, которые теперь совершаются машиной.

5. Возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности (используя память компьютера).

6. Возможность одномоментного рассмотрения одного и того же объекта с нескольких точек зрения, сравнение нескольких вариантов преобразования объекта [79, с. 38].

В связи со всем сказанным в теории и практике формирования медиативной компетентности возникает целый ряд вопросов, на которые сегодня невозможно дать однозначные ответы. Так, говоря о том, что компьютер освобождает субъекта от выполнения рутинных компонентов медиативной деятельности, и, описывая открываемые им новые направления учебной деятельности, мы не можем должным образом определиться с тем, как в новых условиях должно осуществляться формирование медиативной компетентности.

Совершенствуя средства производства, человечество все более и более становится от них зависимым; это, по-видимому, неизбежная закономерность общественного развития. Приходится согласиться, что в данном случае великолепно проявляется присущий всему живому принцип экономии сил.

В последние годы резко выросло число студентов, которые могут формально воспроизводить определения, заучивать фразы и т. п., не понимая их смысла и, что самое печальное, не испытывают при этом никакого дискомфорта. Вероятно, человек лишается многих творческих моментов, возникающих в процессе речевой деятельности, а значит, не получает и каких-то важных компонентов опыта творческой деятельности. О. К. Тихомиров оказался прав, когда говорил о преобразовании самой структуры умственной деятельности человека при использовании им ЭВМ.

Поэтому, применяя на разных этапах обучения современные информационные технологии, не следует забывать, что «творческий» уровень интерактивного взаимодействия человека с компьютером определяется содержанием и уровнем интеллектуального развития человека. А это означает, что в основе взаимодействия, объединяющего человека и компьютер, должна лежать система личностных знаний.

В рамках настоящего исследования вопрос состоит в том, какие компьютерные программы необходимо внедрять в дистанционный процесс обучения для формирования у студента медиативной компетентности. За последние тридцать лет в России уже создан широкий спектр дидактических программ и существует уже много типовых продуктов, имеющих различное предназначение и возможности. Однако среди множества созданных компьютерных программ до сих пор отсутствуют:

– вариативные отечественные программы, отражающие всю шкалу уровней изучения языка от базового до продвинутого уровня;

– специальные компьютерные программы для подготовки медиаторов разной профессиональной направленности;

– оригинальные программы креативного типа, адаптированные к особенностям конкретной учебной дисциплины и задачам учебного процесса.

Проблема состоит в том, что в настоящее время редкий студент по окончании высшего профессионального учебного заведения, за исключением выпускников факультетов иностранных языков, может заявить о своей лингвистической компетентности. Массовое образование не дает школьнику достаточных лингвистических знаний в школе, а будущий инженер, экономист, менеджер не может их получить в вузе. Второе высшее образование по направлению «Лингвистика» носит единичный характер и не может быть рекомендовано для массового внедрения.

С одной стороны, отмечается большое желание студентов и преподавателей сформировать медиативную компетентность в вузе, с другой – недостаточное количество аудиторных часов по учебному плану не позволяет студенту овладеть коммуникативными навыками медиативной деятельности в условиях высшего учебного заведения. В результате при любой форме обучения человек избирает самостоятельный путь, т. е. свою траекторию развития медиативной компетентности на основе дидактических материалов и разработки учебных компьютерных программ для применения в сфере дистанционного образования.