Текст книги "Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий"

Глава 3. Дидактические основы формирования медиативной компетентности у студентов в условиях применения дистанционных технологий в вузе

3.1. Дидактическая модель формирования медиативной компетентности в вузе

Идея эффективного обучения медиативной деятельности предусматривает разработку комплексной профессиональной подготовки студентов на компетентностном уровне. Для решения проблемы формирования медиативной компетентности специалистов необходимо:

– изучить характер медиативной деятельности студентов;

– определить дидактические принципы реализации медиативной компетентности;

– вскрыть структуру формирования медиативной компетентности.

С этой целью разработана дидактическая модель формирования медиативной компетентности, дидактические основы реализации которой направлены на использование педагогического потенциала дистанционных технологий (рис. 3).

Разработка дидактической модели формирования медиативной компетентности является наиболее конструктивной альтернативой создавшемуся положению, так как воспроизводит овладение медиативной деятельностью на компетентностном уровне, что составляет цель процесса обучения циклу лингвистических дисциплин средствами дистанционных технологий.

^{Рисунок 3. Дидактическая модель формирования медиативной компетентности студентов в вузе}

Предлагаемый подход к формированию содержания дисциплин основан на требованиях ФГОС, предъявляемых к организации учебного процесса в вузе с позиции интеграции цикла лингвистических дисциплин, изучаемых в условиях применения дистанционных технологий и ориентированных на формирование медиативной компетентности с учетом личных потребностей студентов и развития их способностей. Теоретической основой системы обучения медиативной деятельности являются концептуальные положения системного, личностно ориентированного и компетентностного подходов. При осуществлении педагогического проектирования содержания подготовки специалистов в вузах наибольшее распространение получил компетентностный подход, опирающийся на процесс речевой деятельности студента.

Функции вербальной медиативной деятельности составляют целостную медиативную деятельность. В зависимости от решаемых задач они приобретают инвариантный характер.

Системный подход к построению модели медиативной деятельности позволяет в комплексе рассмотреть теорию содержания и методы медиативной деятельности, новые технологии. Дидактическая модель формирования медиативной компетентности разработана на основе взаимосвязей в рамках профессиональной медиативной компетентности. Медиативная деятельность базируется на лингвистических и социокультурных знаниях, которые необходимо уметь использовать в различных коммуникациях производственной деятельности, при этом профессиональное общение медиатора расширяет его кругозор и развивает творческие способности.

Подготовка к медиативной деятельности должна проводиться в три этапа. Первый (базовый) этап направлен на формирование лингвистических знаний и умений общеязыкового характера. Уровень соответствует первому – второму семестрам обучения иностранному языку. Второй (репродуктивный) этап ориентирован на изучение специальной лексики и формирование профессиональных знаний и умений для того, чтобы вести медиативную деятельность на репродуктивном уровне. Уровень соответствует третьему – четвертому семестрам обучения. Третий (творческий) этап направлен на формирование готовности студентов к саморазвитию через совершенствование медиативных умений на практическом профессиональном уровне. Уровень соответствует периоду прохождения производственной практики с пятого по восьмой семестры.

Чтобы приблизить нашу систему образования, основанную на знаниях, к потребностям общества, у студентов вузов следует формировать профессиональные компетентности. В противном случае выпускники вузов не будут готовы применять полученные в вузе знания в своей будущей профессиональной деятельности, так как у них не сформирована компетентность в области медиативной деятельности.

Дидактическая модель формирования медиативной компетентности становится необходимой каждому студенту для осуществления индивидуальной продуктивной познавательной деятельности. Индивидуальный подход к формированию медиативной компетентности – это существующая реальность, так как большинство полиглотов страны искали и находили свои пути в процессе овладения лингвистическими компетенциями с учетом особых природных задатков. При этом каждый человек должен понимать, что «феномена лингвистической безнадежности для нормального человека не существует» (И. А. Зимняя). Единственное, что должен сделать каждый человек, – использовать те задатки, которые у каждого сформированы родной речью, и развивать способности. Задача преподавателя – показать, как учить, чему учить и предостеречь от явно тупиковых направлений. На наш взгляд, применение современных образовательных технологий позволяет студентам преодолеть те высокие барьеры, перед которыми приходится останавливаться всем вне зависимости от способностей или условий.

Если в школе учитель не сумел сформировать у учащихся потребность дальнейшего самообразования, то первокурснику в вузе сложно переходить на обучение без помощи преподавателя. Учащиеся приходят в вуз со своим багажом индивидуальных способов познавательной и практической деятельности, которую они приобретают стихийно в основном во внеурочное время, поэтому зачастую формирование индивидуального стиля не гарантирует качество и эффективность.

В вузе педагогу следует планомерно и постоянно направлять свои усилия на формирование у студентов умений продуктивной познавательной деятельности (умений учиться) с учетом личностных характеристик, взглядов, темперамента. В условиях дистанционного образования способность к самообразованию имеет особое значение для процесса овладения лингвистическими компетенциями. Стратегии, используемые студентом для выполнения той или иной задачи в учебных целях, зависят от его способностей, при этом сам учебный процесс направлен на формирование медиативной компетентности.

Стиль учебной деятельности каждого студента характеризуется индивидуальностью в осуществлении познавательной деятельности. Так, к концу обучения в рамках обязательной программы у них формируется потребность в дальнейшем самообразовании, то есть они учатся овладевать знаниями без помощи преподавателя. Если у студента отсутствует самодисциплина и ответственность, то у него слабо развита учебная мотивация, без которой не может быть активной самостоятельной когнитивной деятельности.

Стратегия развития активной индивидуальной когнитивной деятельности студентов предполагает проведение на каждом этапе предварительных инструктивных занятий с педагогом. Эти занятия направлены на формирование психической готовности студентов к индивидуальному компьютерному тренингу. Для этого студенты:

– овладевают навыками работы с компьютерной программой;

– имеют положительное отношение к компьютерному обучению, то есть с удовольствием работают на компьютере;

– достаточно мотивированы, ответственны и дисциплинированы;

– обладают определенными индивидуальными когнитивными особенностями, так как познавательный уровень учебной деятельности студентов связан с их различными способностями и интересами.

Следует заметить, что учебная деятельность по овладению комплексом медиативных компетенций осуществляется на основе актуализации мотивационных и когнитивных факторов. Под когнитивными факторами рассматривается следующая система компонентов: содержание учебного материала, условия его усвоения, продуктивность его познавательной деятельности. Компьютерная форма овладения медиативными компетенциями предполагает высокую интеллектуальную активность студентов, так как выполняемые ими разнообразные упражнения и задания направлены на интенсификацию их познавательной деятельности с целью расширения объема знаний.

Таким образом, применение компьютерных программ развивает у студента активную индивидуальную когнитивную деятельность и направляет ее на выработку и автоматизацию навыков, необходимых для формирования медиативной компетентности. Вместе с ней у студента возникает необходимость в рефлексии как аутопсихологической компетенции, которая в сочетании с профессиональной компетентностью, вызывает потребность к самоанализу и самостоятельному творчеству.

От того, как будет развиваться индивидуальная когнитивная деятельность студента, будет зависеть дальнейший процесс обучения студента, его интеллектуальная зрелость.

Использование информационных технологий с применением компьютерных программных средств обучения в значительной степени может повлиять на формирование медиативной компетентности коммуникативного характера в российских вузах. При этом меняются привычные формы и методы лингводидактики. Необходимо помнить, что специфика дисциплины «Иностранный язык» заключается в личном общении (педагогическом взаимодействии) педагога и студента на протяжении всего процесса обучения. Нет возражений по поводу того, что человек всегда овладевает лингвистическими компетенциями самостоятельно, это характерно для любой формы обучения. Педагог является посредником между студентом и учебным предметом, он управляет процессом медиативной деятельности. При этом возникает необходимость создания некой атмосферы взаимопонимания на уровне общности, а также условий для взаимопроникновения культур, что обогащает все нации и с точки зрения распространения и культивирования лингвистических компетенций, и с точки зрения культурного взаимообогащения и здорового прагматизма. Использование слайд-лекций страноведческого характера должно в обязательном порядке быть в учебных планах и способствовать упрочнению гуманитарных ценностей, а также вести к духовному и культурному обогащению будущих специалистов. В ходе обучения у каждого студента необходимо прежде всего сформировать соответствующие выделенным действиям общие компетентности компьютерного пользователя, составляющие действенную основу его начальной компьютерной грамотности, используя компьютер и мультимедийные технологии. Идеи и принципы дистанционного обучения, основным условием которого является индивидуальная учебная деятельность с применением информационно-коммуникационных технологий, создают основу для развития самостоятельной свободы и ответственности студента за свои действия при выполнении учебной задачи и соблюдении сроков ее выполнения.

Так, дидактическая модель обучения медиативной деятельности обеспечивает индивидуальную траекторию формирования медиативной компетентности.

3.2. Принципы реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности

Если рассматривать дидактические принципы в контексте дистанционного образования как части общей системы образования, то можно отметить, что дистанционное образование подчиняется, по крайней мере, двум положениям нормативного характера, которые, с точки зрения В. В. Краевского, следует считать общими принципами образования. Первый (главный) систематизирующий – принцип гуманизации образования; другой – общий для всего образовательного процесса – принцип информатизации образования, представляющий собой часть процесса информатизации современного общества [51, с. 16].

Указанные принципы образования не вступают в противоречие, однако принцип гуманизации образования имеет абсолютный приоритет. В контексте формирования медиативной компетентности коммуникативного характера, относящегося к гуманитарной сфере познания, принцип гуманизации образования реализуется и раскрывается в первую очередь. Лингвистические знания, востребованные в современном обществе, помогают ориентироваться на рынке труда и с учетом интересов личности способствуют развитию интеллекта, а также таких личностных качеств, как коммуникабельность, мобильность, контактность и динамизм.

Принцип информатизации современного общества предполагает использование информационно-коммуникационных технологий в обучении и ориентирован на достижение стратегической цели – подготовку творчески мыслящей и действующей индивидуальности, а также формирование информационной компетентности будущего специалиста. Гармоничное сосуществование двух основных педагогических принципов еще раз подчеркивает единство традиционного и дистанционного образования и необходимость целенаправленного формирования информационной компетентности у участников учебного процесса.

Существующие теории личностно ориентированного обучения, направленные в рамках настоящего исследования на личность, ее индивидуальные и возрастные особенности, затрагивают не только дидактику и организацию учебного процесса, но и влияют на социальный опыт человека в обществе (опыт эмоционально-ценностных отношений). Этот опыт формирует социокультурную компетентность студента. Поэтому автор настоящего исследования считает необходимым рассмотреть дидактические основы применения дистанционных технологий с целью формирования медиативной компетентности на социокультурном уровне.

Вместе с тем творчески выполненное качественное дидактическое обеспечение не всегда является гарантией успешной образовательной деятельности. Опытный преподаватель знает, что не все зависит от особых учебников или недоступных методик. Из всех современных достаточно эффективных методов ни один не дает положительного результата мгновенно и может привести как к выдающимся достижениям, так и к полным провалам. В свою очередь, если преподаватель правильно оперирует дидактическими принципами, направленными на решение задач и достижение цели обучения, он может предвидеть эффективность их реализации в процессе овладения лингвистическими компетенциями. В случае если преподаватель пренебрегает использованием дидактических принципов овладение лингвистическими компетенциями становится формальным и неэффективным. Известно, что обучение, которое направлено только на передачу знания, бывает менее эффективным при игнорировании преподавателем таких дидактических принципов, как принцип самостоятельности и сознательности, а если точнее, сознательной активности. Итак, решение образовательных задач, осуществляемое на основе соответствующих дидактических принципов обучения, несомненно, ведет к достижению образовательных целей.

Однако в рамках непрерывного овладения медиативной деятельностью не всегда соблюдаются дидактические принципы преемственности, систематичности и последовательности, которые актуализируются в учебном процессе. Так, в разных учебных заведениях практикуется несогласованное применение различных учебников и методов, в итоге при переходе из школы в училище, техникум, институт, знания выпускников иногда не соответствуют требуемому уровню. Это является результатом того, что в учебных программах не реализуется принцип преемственности и последовательности и, как следствие, не соблюдается принцип доступности.

В настоящее время редкий выпускник школы обладает достаточными знаниями для того, чтобы соответствовать требуемому уровню компетентности. И если для одних дисциплин ядро знаний играет важную роль в осуществлении непрерывного образования, то в процессе овладения лингвистическими компетенциями все гораздо сложнее. При переходе из одного учебного учреждения в другое или с одного уровня на другой студенту приходится самостоятельно (иногда группой) приобретать недостающие лингвистические знания, чтобы через определенное время достичь того уровня, который необходим для продолжения успешной учебной деятельности вместе с другими студентами.

Социально мотивированные абитуриенты вузов, понимая, что медиативная компетентность дает им определенные преимущества в устройстве на работу, стремятся овладеть лингвистическими компетенциями для осуществления медиативной деятельности. При поступлении в вуз у абитуриентов отмечается довольно высокий уровень мотивации. В дальнейшем, если интерес студентов-лингвистов с первых практических занятий повышается, то у студентов других вузов интерес к овладению лингвистическими компетенциями уже с первых занятий заметно снижается. Снижение мотивации студентов часто происходит из-за пренебрежительного отношения организаторов учебного процесса к дидактическим принципам преемственности, последовательности и доступности.

С первых дней обучения студент на занятиях начинает осознавать всю сложность своего положения из-за того, что:

– он имеет недостаточный уровень школьной подготовки (плохое произношение, незнание правил чтения, отсутствие навыков устной речи);

– его окружают сокурсники с различным уровнем языковой подготовки (от выпускников специализированных школ с высоким уровнем знаний до выпускников сельских школ с низким уровнем);

– количество аудиторных занятий ничтожно мало, а объем учебного материала так велик, что справиться с ним трудно – это «угнетает» студента;

– преподаватель на занятиях часто объясняет теоретический материал и мало времени уделяет коммуникативной практике, а домашние задания состоят из перевода трудных (длинных и скучных текстов с большим количеством незнакомых специальных терминов);

– отсутствуют навыки самостоятельной работы (возникают вопросы: с чего начать, как пользоваться словарем, почему перевод специального текста идет медленно);

– нет под рукой достаточного количества справочной и учебной литературы, которая помогает студенту работать самостоятельно.

Естественно, что все указанные проблемы нередко приводят студентов вуза к разочарованию. Они испытывает большие трудности: одни студенты не находят смысла в рутинных каждодневных занятиях, другие не видят перспективы получения в вузе качественных знаний для осуществления медиативной деятельности на профессиональном уровне и в результате перестают верить в свои силы. При этом все участники учебного процесса понимают, что даже самые лучшие преподаватели не способны передать свои знания студентам мгновенно, так как нереально овладеть лингвистическими компетенциями быстро. И тем не менее многие люди до сих пор считают, что иностранный язык – это тот предмет, преподавание которого традиционно зависит от мастерства преподавателя и в меньшей степени от стараний самого студента. Вместе с тем нельзя быстро овладеть лингвистическими компетенциями, и каждый человек открывает свой индивидуальный путь к овладению знаниями лингвистического характера.

Следует также отметить, что, если в условиях традиционной языковой подготовки в средней школе дидактические принципы разрабатывались и активно применялись на протяжении многих лет, то содержание вузовской дидактики применительно к овладению лингвистическими компетенциями было недостаточно проработано.

Для разрешения указанных противоречий необходимо серьезно менять организацию учебного процесса. В 1966 г. английский педагог и методист М. Уэст указывал на это, подчеркивая, что экзамен по иностранному языку должен показать не то, что знает экзаменуемый, а то, что он умеет делать на изучаемом языке. По его мнению, «язык – это умение (подобно плаванию, езде на лошади или велосипеде, печатанию на машинке), а потому ему, то есть этому умению, нужно научиться, ему нельзя научить. Обучение языку должно стать изучением языка (Language teaching must become language learning)» [80, с. 9]. Необходимость коренной перестройки и рационализации всей образовательной системы в вузе отмечал также Э. П. Шубин [89, с. 3].

В результате до сих пор остаются без внимания:

– вузовские методики и учебники, построенные на основе дидактических принципов, направленных на формирование медиативной компетентности;

– программы дополнительного послевузовского образования, ориентированные на дальнейшее совершенствование уровня медиативной компетентности на протяжении всей жизни;

– сквозные программы по формированию медиативной компетентности в сочетании с информационными и социокультурными компетентностями с учетом возрастных особенностей личности;

– методические указания по вариативной сочетаемости дидактических принципов, необходимых для формирования медиативной компетентности взрослых студентов, в частности, в процессе работы с современными образовательными технологиями.

Решение указанных проблем становится невозможным без соблюдения дидактических принципов последовательности, преемственности и доступности. В течение многих лет эти принципы использовались при составлении школьных учебников, поэтому внутри школьной системы обучения действительно имели место и доступность, и последовательность, и преемственность, но за пределами школьной системы действие этих принципов прекращалось.

Общедидактические принципы, преломляясь в процессе формирования медиативной компетентности, являются объективными закономерностями в поисках правильного понимания механизмов учебного процесса. В его основе, безусловно, лежат как общие, так и частные принципы дидактики. В отечественной дидактике среди ключевых дидактических принципов обучения иностранному языку И. Е. Аничков и В. Н. Саакянц выделяют семь: сознательность, активность, наглядность, последовательность, систематичность, доступность и длительность [3, с. 36]. Все они взаимозависимы и дополняют друг друга. Ни один из вышеуказанных дидактических принципов не является универсальным, поэтому их вариативная сочетаемость в процессе овладения лингвистическими компетенциями имеет свою специфику реализации в образовательном процессе.

В педагогической науке существует условное деление дидактических принципов на классические и современные. Такие принципы, как научность, сознательность, самостоятельность, систематичность, последовательность, преемственность, наглядность, доступность, прочность, а также принцип связи теории с практикой рассматриваются как классические, их никто не забывает и в настоящее время. Перечисленные принципы не только сохраняются в рамках современной дидактики, их по-прежнему развивают, обогащают, дополняют новыми идеями, придавая им статус современных дидактических принципов. В свою очередь, принципы развивающего обучения, опоры, создания оптимальных условий для обучения, сознательного отношения студентов к процессу обучения, обучения на высшем уровне трудностей можно рассматривать как современные. В связи с тем, что каждый принцип обучения выполняет свойственную ему дидактическую функцию, их не выделяют по степени важности. Подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения носит системный характер. Без этого не может быть четкого представления и обоснования процесса овладения лингвистическими компетенциями. Для преподавателя иностранного языка дидактические принципы обучения являются ориентиром при выборе форм, методов, приемов и средств обучения, а их умелое сочетание в учебном процессе характеризуют не только методическое мышление педагога, но и уровень его профессиональной компетентности в области дидактики. Значит, недостаточно полная реализация дидактических принципов в содержании обучения, а также их несовместимая сочетаемость приводит к негативным проявлениям в деятельности педагога как организатора учебного процесса.

Подводя итог сказанному, следует заметить, что до сих пор постоянно продолжают звучать призывы и сохраняется желание изменить структуру овладения лингвистическими компетенциями, но образование настолько консервативно, что ничего кардинально нового не происходит. Известно, что современные образовательные технологии часто необоснованно отвергаются педагогическим составом учебного заведения.

Формирование новой образовательной системы начинается с дидактической системы мотивации и организации индивидуализированного обучения учащихся [72, с. 41], на основе которой развертывается уже реально существующая и функционирующая образовательная система. Проблема педагогических затруднений и непродуктивных подходов нуждается в разработке не только на уровне частных методик, но и на уровне дидактики высшей школы как междисциплинарной и интегрирующей науки по отношению к частным методикам.

Базисом дидактического процесса в условиях дистанционного обучения могут явиться комплексы дидактических принципов, построенные по принципу вариативной сочетаемости их компонентов. Каждый комплекс направлен на осуществление определенных образовательных целей:

– на повышение качества образования на основе взаимосвязи общих дидактических принципов (самостоятельности, активности и систематичности);

– на расширение возможностей для непрерывного образования на основе реализации принципов последовательности, преемственности и доступности;

– на формирование информационно-коммуникационной компетентности участников образовательного процесса на основе принципа информатизации;

– на совершенствование содержания обучения с учетом взаимодействия общих дидактических принципов, включая принцип научности, наглядности, доступности, связи теории с практикой;

– на процесс оптимизации усвоения знаний студентами на основе взаимообусловленности общих дидактических принципов (развивающего обучения, принцип создания оптимальных условий для обучения, индивидуального подхода, рационального модульного принципа обучения);

– на постоянное совершенствование дидактического обеспечения учебного процесса на основе сочетания принципа научности, последовательности, преемственности и информативности.

Разумеется, что перечисленные варианты сочетаемости дидактических принципов условны, так как принцип создания оптимальных условий претерпевает изменения, принцип сознательного отношения к учебному процессу приобретает особую актуальность, принцип опережающего обучения должен работать в рамках дидактического содержания программного материала. Принцип обучения на высшем уровне трудностей осуществляется путем перехода к более сложному программному материалу, а принцип опоры присутствует постоянно. Таким образом, можно отметить, что дидактические принципы – это не набор готовых рецептов, а система научных установок, которая способна сама обогащаться за счет предметных методик и проявляться в необходимых вариативных сочетаниях.

Передача информации с помощью новых технологий вносит определенные коррективы в систему дидактических принципов образования, которые вырабатываются на основе следующих требований к:

– наличию качественных мультимедийных учебных версий для самостоятельной работы (компьютерные программы);

– созданию распределенной сети учебных центров для передачи дидактических материалов пользователям;

– наличию административной структуры для контакта со студентами (сайт);

– созданию сети поддержки и консультаций (IP-хелпинг);

– определению механизма оценки и зачета (информационная интеллектуальная система «Луч-Студент»).

Для реализации дидактических принципов в рамках дистанционного обучения требуются преподаватели и студенты, подготовленные к работе с дистанционными технологиями и способные осуществить достаточно быстрый переход к внедрению дистанционных технологий. «Научить учиться» – вот основной принцип, с которого педагоги дистанционного обучения начинают свою работу со студентами первого курса. Студенты, в свою очередь, должны понять закономерность, согласно которой усвоение знаний становится эффективным и быстрым только в процессе активной самостоятельной деятельности при рациональном использовании педагогического потенциала дистанционных образовательных технологий.

При этом задача педагогов – оказать поддержку и вооружить студентов дидактическими средствами обучения, то есть дать им алгоритм действий, который приведет к успеху. Подготовка педагогических кадров, способных плодотворно и с высоким качеством вести деятельность, направленную на педагогическую поддержку по реализации концепции дистанционного обучения в индивидуальном режиме, особенно необходима в регионах, находящихся вдали от базового образовательного центра. Создание педагогического потенциала различных дистанционных образовательных технологий, качественный анализ и экспертиза их целенаправленного использования крайне актуальны при формировании медиативной компетентности.

Организация дистанционного обучения опирается на дидактические принципы, которые представляют собой единство традиционных дидактических и инновационных принципов, востребованных в процессе применения информационно-коммуникационных технологий. Из области традиционных дидактических принципов можно выделить:

– принцип системности и целостности содержания образования и видов деятельности;

– принцип познавательной активности и активной самостоятельности;

– принцип поддержки мотивации обучения.

Инновационными можно считать:

– принцип модульности в организации содержания обучения;

– принцип целостного восприятия содержания учебной дисциплины;

– принцип индивидуального обучения;

– принцип массовости в рамках индивидуального обучения;

– принцип вариативности и постоянного совершенствования учебного продукта;

– принцип рефлексивности, направленный на осознание студентами собственных достижений;

– принцип интерактивного общения участников учебного процесса, находящихся на расстоянии друг от друга;

– принцип приемлемых возможностей для каждого человека;

– принцип экономии сил;

– принцип педагогической поддержки студента;

– принцип дидактического содействия учебному процессу.

Понятно, что мнения ученых-педагогов могут расходиться по предлагаемому списку дидактических принципов, обеспечивающих процесс дистанционного обучения. В. Т. Волов предлагает принципы открытости и гибкости, которые предусматривают возможность для каждого студента реализовать концепцию своих прав и свобод в образовании [19]. На наш взгляд, эти два принципа можно объединить на основании предоставления свобод в обоих случаях в один принцип приемлемых возможностей. И. В. Сергиенко пишет о принципе гибкости и динамичности, хотя ряд авторов называют его принципом мобильности, при этом содержание остается прежним [70].

Однако главным в разработке новых принципов является то, что студенты не обязаны подстраиваться или адаптироваться к новой системе дистанционного обучения, а сама система должна своими дидактическими принципами способствовать обучению и соответствовать индивидуальным возможностям каждого студента.

В настоящее время дидактические аспекты дистанционного обучения еще находятся в разработке. Отсутствуют системные исследования, раскрывающие дидактические основы формирования медиативной компетентности коммуникативного характера в высшей школе. Тем, кто овладевает лингвистическими компетенциями, не обойтись без дидактических принципов систематичности и последовательности в учебном процессе. Отрицательный результат возможен при отсутствии у участников учебного процесса информационных компетенций, неприятия принципов современной дидактики, а также при неумелой организации индивидуальной работы и наличии барьеров в интерактивном общении в рамках дистанционного обучения.