Текст книги "Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий"

4.2. Реализация дидактической модели формирования медиативной компетентности через создание и использование учебной компьютерной программы

В условиях активного внедрения новых информационных технологий в учебный процесс особую значимость приобретает дидактическая модель формирования медиативной деятельности и учебные продукты, представляющие дидактическое обеспечение учебного процесса. Под дидактической моделью понимается комплекс взаимосвязанных по дидактическим целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов содержательной учебной информации на различных носителях, разработанный с учетом требований психологии, педагогики, валеологии, информатики и других наук и используемый для дистанционного образования. Дидактическое обеспечение при дистанционном обучении выполняет следующие функции: организационную, обучающую, контролирующую, корректирующую, коммуникативную, рефлексивную и прогнозирующую [71, с. 21–25].

Содержание любой из обучающих программ должно быть направлено на повышение эффективности обучения. Определенная система упражнений, заложенная в компьютерную программу, обеспечивает уровень активности изучающих язык, способствует выработке умений и навыков по применению знаний на практике. Однако овладение лингвистическими компетенциями не должно носить механический характер (теоретические аспекты следует подкреплять практическими видами заданий), несмотря на то, что автоматизируемые действия являются обязательными в процессе учебной деятельности. Это не означает, что психологами установлено, что навыки вырабатываются только путем многократного повторения соответствующего действия. При этом автоматизацию как языковых, так и речевых навыков необходимо осуществлять с помощью тренировочных программ в условиях речевой деятельности, а точнее в условиях контекста [21, с. 12].

Во время работы с компьютерной программой студент может неоднократно возвращаться к непонятным местам текста, слушая его столько раз, сколько ему потребуется. Если при чтении иностранного текста встречаются незнакомые слова, то можно прервать чтение и воспользоваться подсказкой, «всплывающей» из справочно-информационного раздела компьютерной программы, после чего продолжить работу. Это означает экономию сил и времени студента. При этом весь процесс обучения максимально интенсифицируется и становится предельно целенаправленным и действенным. Если процесс овладения лингвистическими компетенциями строится на основе дидактических принципов сознательности и активности, то студент, овладевающий лингвистическими компетенциями с помощью компьютера, может научиться медиативной деятельности за более короткий период времени и добиться автоматизации языковых и речевых навыков.

В настоящее время в большинстве российских вузов обучение иностранному языку до сих пор направлено на пассивное овладение специальной лексикой, так как оно традиционно ориентировано на отчет студентов по переводу (в основном письменному) текстов, выполненному формально. В результате студенты не знают, как правильно произнести тот или иной термин по направлению обучения, при этом речь идет о формальном (зазубренном) умении вести беседу по тематике, связанной со своим направлением обучения. Отход от коммуникативной концепции обучения является основной причиной снижения мотивации у студентов. Причинами низкой мотивации к овладению лингвистическими компетенциями также являются:

– слабые межпредметные связи, когда содержание специальных текстов никоим образом не связано с учебными предметами по направлению обучения;

– разный уровень подготовки студентов, когда одному скучно из-за плохих знаний других студентов;

– отсутствие условий практического применения полученных знаний, когда лингвистические знания не используются для формирования медиативной компетентности во время прохождения производственных практик.

Поэтому при создании компьютерной программы важно установить, какой раздел учебного материала и в какой последовательности необходимо предлагать студентам для изучения, чтобы он был достаточным для поддержания мотивации и не привел бы к психологическому стопору из-за чувства страха и неуверенности в себе. Опытный педагог знает, что от уверенности студента, от его веры в конечный результат зависит успех процесса овладения лингвистическими компетенциями. И несмотря на то, что дистанционное обучение, направленное на формирование медиативной компетентности, в условиях реализации дидактической модели у многих вызывает реакцию полного сомнения и недоверия, на практике оно оказывается достаточно действенным, так как компьютерное обучение имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, студенты, имеющие разный уровень лингвистической подготовки, которые раньше не могли успешно заниматься в одной группе, теперь имеют возможность работать индивидуально с разными разделами обучающих программ.

Усвоение языковых знаний оказывается результативным, несмотря на различное время, необходимое каждому для усвоения учебной информации.

Во-вторых, каждый человек, предпочитающий овладеть лингвистическими компетенциями в свободное от работы время, может выбрать удобный для себя график и индивидуальное расписание.

В-третьих, самостоятельная работа с компьютерной программой повышает ответственность и дисциплинированность, учит грамотно оформлять ответы к заданиям как в устном, так и в письменном виде. Это делает процесс формирования медиативной компетентности интересным и эмоционально-ценностным.

Компьютерная программа «Mediator» рассчитана на самостоятельное усвоение учебного материала, формирование навыков последовательной медиативной деятельности с возможностью авторизованного контроля полученных лингвистических компетенций в условиях отсутствия прямого контакта с преподавателем и его непосредственного участия в процессе обучения.

Индивидуальная учебная деятельность студента с применением подобных компьютерных программ осуществляется посредством выделения тезауруса конкретного аспекта, формирования заданий по заучиванию лексики, перевода ее в актив и выполнения псевдореальных заданий по прямому и обратному переводу с опорой на текст, включая задания на аудирование и последовательный перевод фонограмм текста. Формирование медиативной компетентности по узким направлениям деятельности человека осуществляется по принципу замкнутого цикла, что подразумевает не только приобретение студентом лингвистических компетенций, но и практических навыков последовательной медиативной деятельности.

Основные этапы учебной деятельности студента состоят из:

– устного воспроизведения специального текста;

– установление значений терминов с помощью глоссария;

– работы над переводом текста (устным, письменным);

– редактирования переведенного текста;

– сравнительного анализа вариантов перевода преподавателем с привлечением других студентов.

Компьютерная программа «Mediator» предоставляет широкие возможности для самостоятельного изучения терминов различной тематики, совершенствования лингвистических компетенций, а также получения дополнительных информационно-справочных данных по конкретным учебным дисциплинам. В оптимальном варианте при налаженной системе дистанционного образования посредством Интернета студент или слушатель курсов осуществляет авторизованный доступ к указанной компьютерной программе «Mediator» со своего домашнего персонального компьютера, самостоятельно регулируя режим подготовки.

Дистанционная форма обучения является эффективным вариантом реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности у студентов разных профессий. Процесс овладения лингвистическими компетенциями осуществляется посредством последовательного погружения в специальные лексические пласты и ознакомления с предметом перевода по принципу энциклопедии: когда на доступном языке студента вводят в предмет перевода, дают базовую информацию, знакомят с терминологией, после чего идет конструирование лингвистических знаний, которые затем следует перевести в разряд лингвистических компетенций. Для этого каждый студент выполняет задания по поиску соответствий, осуществляет прямой и обратный перевод с использованием аудиозаписи.

Материалы выполненных заданий студентов с последующим архивированием отправляются либо гипертерминалом, либо электронной почтой в адрес учебного заведения.

Компьютерная программа «Mediator» позволяет:

– осуществить контроль с диагностикой ошибок и обратной связью;

– реализовать самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности;

– визуализировать учебную информацию;

– имитировать реальную медиативную деятельность;

– развивать быструю реакцию в процессе медиации.

Предусмотрено два режима использования компьютерной программы «Mediator»: индивидуальный и групповой. В режиме индивидуальной работы с компьютерной версией учебной программы студент активно пользуется интерфейсом, позволяющим легко ориентироваться в содержательной структуре учебного материала. Простой интерфейс допускает быстрый поиск нужных разделов. Разработка дизайна простого интерфейса имеет определенное преимущество и способствует быстрому освоению студентами особенностей интерфейса, так как они должны быть сосредоточены на содержании образовательной информации.

Программная оболочка электронного учебного продукта делает его пригодным для передачи через Интернет и, как следствие, – приемлемым для дистанционного обучения. Однако низкая пропускная способность сети Интернет для большинства потребителей делает более доступным дублирование компьютерной программы «Mediator» на лазерных дисках.

Студенты работают с компьютерной программой в индивидуальном режиме и имеют возможность тренироваться в переводе специальных текстов в зависимости от темпа усвоения, темперамента, быстроты реакции в удобное для них время.

Для тренировки навыков последовательного перевода необходим особый подход:

– погружение в псевдореальную ситуацию;

– максимальное соответствие реальным ситуациям;

– совершенствование навыков последовательного процесса медиации;

– воссоздание среды будущей ответственной работы.

Сетевое оформление программы позволяет студентам осуществлять групповой режим работы. При этом каждый студент имеет возможность:

– прослушивать фонограмму текста, отрабатывать навыки устного перевода на адаптированных участках, пригодных для восприятия на слух;

– делать аудиозапись собственного перевода и иметь возможность корректировать ее;

– закреплять и осуществлять контроль полученных знаний в ходе текстовых упражнений по каждой теме.

При этом каждый студент записывает перевод через микрофон, прослушивает и анализирует его на уровне рефлексивной компетенции, затем отправляет его преподавателю в удобном режиме. Преподаватель ведет онлайн-консультации через сайт академии, осуществляет промежуточный и итоговый контроль одним из следующих способов:

– выкладывать рабочую папку на сайт учебного заведения или отправлять ее электронной почтой;

– копировать рабочую папку на доступный носитель (карта памяти, (W)) и доставлять ее на контроль преподавателю.

Навыки перевода приобретаются тренировкой во время самостоятельной работы студента с компьютерной программой «Mediator», разработанной с целью повышения качества подготовки будущих медиаторов. Компьютерная программа «Mediator» является своего рода электронным репетитором, который вырабатывает медиативные навыки у студентов и экономит их аудиторное время работы с преподавателем. Они используются при проведении языковых занятий в компьютерном классе со студентами лингвистических и нелингвистических направлений обучения соответственно.

Компьютерная программа «Mediator» способна технологически обеспечить процессы индивидуализации обучения, решать задачи дистанционного обучения. Она уже используется как в часы аудиторных занятий, так и во время самостоятельной подготовки, коллективно или индивидуально, как основное и как дополнительное средство обучения.

Компьютерные программы позволяют обмениваться учебной информацией в электронных сетях, по сравнению с традиционными учебными пособиями они обладают большим разнообразием функций, что повышает их универсальность и дидактические возможности.

Расчетное время работы студента с компьютерной программой «Mediator» составляет 8 – 12 академических часов на урок, также не менее 4 – 16 часов на дублирование фильмов, работа с дополнительными материалами не регламентируется. Полностью курс может быть пройден за 240–360 академических часов самостоятельной работы. Компьютерная программа «Mediator I» рассчитана на 80 – 100 академических часов.

При обучении иностранному языку особое место отводится отработке практических навыков, поэтому рациональная система использования компьютерной программы с целью формирования медиативной компетентности коммуникативного характера у студентов определяет организацию взаимодействия между участниками учебного процесса; характер их взаимодействия в учебном процессе в значительной степени зависит от целей, методов и условий обучения.

Компьютерная программа «Mediator» в контексте дистанционного обучения не требует непосредственного участия преподавателя, значит, в учебной ситуации обучения студент взаимодействует с «виртуальным учителем». М. Г. Евдокимова при описании виртуальных учебных микромиров затрагивает коммуникативные возможности виртуального преподавателя: «его основная функция состоит в том, чтобы выступать в качестве партнера по общению» [30, с. 54]. Студент выступает в роли собеседника виртуального учителя, действия которого направлены на достижение образовательных целей, то есть на постепенное формирование лингвистических компетенций. Для этого виртуальный учитель вступает в речевое взаимодействие со студентом, создавая диалог виртуального общения, который строится на дидактических принципах и носит регламентированный характер. Регламентированный порядок определяется дидактическим содержанием учебного материала и выражается в построении вербального оформления, а также порядке следования действий и высказываний. Все задания лингвистического характера исходят от виртуального учителя, он задает требуемый уровень общения, то есть является разновидностью субъекта, основными характеристиками деятельности которого являются целеполагание, представление информации и речевое общение требуемого уровня сложности [85].

Следует сказать, что виртуальный учитель ограничен в своих действиях и не имеет тех возможностей, которыми обладает реальный педагог для осуществления своей полноценной деятельности. Его интерактивные возможности сводятся к ограниченной последовательности выдачи информации и предлагаемых заданий. Основным недостатком можно считать отсутствие у виртуального учителя возможности осознавать уровень языковой компетенции студента, поскольку не существует двух студентов, имеющих полностью идентичные структуры знаний и обладающих равными лингвистическими компетентностями. Поэтому при создании компьютерной программы «Mediator» для вузов принималась во внимание «адекватная» модель студента, без которой невозможно реализовать полноценное обучение лингвистическим компетенциям. Содержательное наполнение программ при соблюдении дидактического принципа доступности может быть трансформировано в зависимости от уровня лингвистической подготовки студента, работающего с компьютерными программами. Вариативность обеспечивает не только доступность содержания в зависимости от его сложности, она также способствует выбору и предоставлению того дидактического материала, который необходим студентам, осваивающим разные направления обучения. Изначально практически все студенты психологически не готовы к восприятию компьютерных программ, так как испытывают определенные трудности: они не умеют рационально использовать свое время и имеют пассивное отношение к самостоятельной работе. У бывших школьников очень велика зависимость от преподавателя, несмотря на то, что они достаточно быстро адаптируются к новым технологиям. Так, при анкетировании 356 студентов 56 % из них хотели бы сочетать работу на компьютере и общение с преподавателем. И на вопрос: «В чем Вы испытываете наибольшие трудности в Вашей работе?» 90 % студентов отвечают, что:

– трудно привыкнуть к дистанционной технологии;

– большой объем самостоятельной работы;

– нет навыка индивидуальной работы.

При работе с компьютерной программой «Mediator» у студентов появляется ощущение свободы, так как результаты его учебной деятельности не зависят от уровня стартовых знаний других участников учебного процесса, их темпа усвоения учебного материала и от присутствия в аудитории других студентов.

При этом студент знает, что его никто не торопит, что никто его знания не сравнивает со знаниями других сокурсников, то есть у студента не возникает комплекс, который мешает ему учиться. Студент, не испытывая давления со стороны педагога, проявляет самосознание и начинает самостоятельно изучать язык. Он находится в поле психолого-педагогической поддержки и при необходимости может всегда обратиться за помощью к педагогу. Во время работы с компьютерной программой «Mediator» студенты также могут неоднократно возвращаться к непонятным местам программы, прослушивая учебный материал столько раз, сколько им потребуется. Медиативная деятельность представляет собой последовательность обмена высказываниями в реальном времени. После подведения итогов использования компьютерной программы «Mediator» в работе со студентами создается абсолютная уверенность в том, что формирование медиативной компетентности коммуникативного характера без участия преподавателя (даже с учетом того, что в данном случае они формируются на очень узких направлениях) является реальной задачей. Однако педагогическая поддержка (контактная или дистанционная) способствует повышению эффективности учебного процесса, поэтому играет вспомогательную роль в дистанционном обучении.

Компьютерная программа «Mediator» позволяет студентам комплексно прорабатывать учебный материал и совершенствовать навыки последовательного аутентичного перевода по разделам специального курса. Освоение учебного материала направлено на формирование устойчивых навыков интерпретирования и построено по тезаурусному принципу. Материалы, включенные в состав данных программ, взяты из реальной жизни, что повышает практическую ценность их освоения.

Дистанционное обучение с использованием компьютерных программ – основа реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности – при умелой организации учебного процесса способно служить главной цели образования – повышению его качества.

4.3. Опытно-экспериментальное использование дистанционных технологий в процессе формирования медиативной компетентности у студентов в вузе

Экспериментальное исследование организации дистанционного обучения медиативной деятельности проводилось с 2004 по 2012 г. в Современной гуманитарной академии (филиал в г. Вологде). Комплексный педагогический характер эксперимента позволит достоверно:

– выявить достижения и недостатки в процессе реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности;

– обосновать приоритеты компьютерного обучения;

– вскрыть внутренние проблемы в педагогических процессах.

Как научно поставленный опыт обучения и воспитания эксперимент позволяет наблюдать внедрение компьютерной программы и подтвердить теоретические основы концепции педагогического потенциала дистанционных технологий и его реализации с целью обеспечения необходимого уровня профессиональной компетентности.

В процессе экспериментальной проверки нашего рабочего предположения отмечаются трудности, связанные с готовностью следовать выделенным педагогическим закономерностям. Как студенты, так и педагоги испытывали затруднения в изменении своей позиции на учебном занятии. Поэтому в ходе экспериментального наблюдения возникла необходимость в еженедельных семинарах для педагогов и студентов – участников эксперимента, которые проводил автор данного исследования. С целью определения эффективности разработанной компьютерной программы, используемой в процессе реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности, было проведено опытно-экспериментальное исследование, которое состоит из нескольких этапов.

Первый этап педагогического эксперимента – констатирующий (2004–2006 гг.) выявил актуальность системы исследования, обозначил направления поиска путей решения этой проблемы и подтвердил невысокую эффективность традиционной системы обучения медиативной деятельности.

Второй этап педагогического эксперимента – поисковый (2006–2008 гг.) подтвердил научно-дидактическое обоснование целесообразности создания дидактической модели формирования медиативной компетентности; результатом явилась разработка учебной компьютерной программы «Mediator», которая предназначена для формирования медиативной компетентности будущих бакалавров в вузе.

Третий этап педагогического эксперимента – формирующий (2008–2010 гг.) включал опытную работу по разработке дидактической модели формирования медиативной деятельности, реализующейся через использование учебной компьютерной программы, которая в контексте дистанционного образования виртуально формирует коммуникацию между виртуальным преподавателем и студентом. Задания носят репродуктивный и творческий характер, они включают устную передачу содержания текста с русского на иностранный язык и наоборот.

На этапе констатирующего эксперимента были проанализированы дидактические условия организации обучения студентов основам медиативной деятельности. Этап поискового эксперимента определил педагогические подходы к организации экспериментального обучения, способствующие качественному усвоению лингвистических знаний с использованием обучающей компьютерной программы. В эксперименте учитывалось развитие творческого мышления студентов путем включения их в медиативную деятельность в процессе реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности.

По окончании экспериментального обучения проводились контрольные срезы, определяющие сравнительную эффективность выделенных условий и характер влияния их на процесс обучения. Такая методика организации экспериментальной работы дает наиболее полную, точную и объективную картину проводимых исследований, так как, во-первых, индивидуальный подход повышает стремление студента к выполнению заданий; во-вторых, позволяет следить не только за процессом приобретения знаний специальной лексики, но и определяет степень употребления специальной лексики в процессе медиативной деятельности. Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует о том, что в процессе реализации дидактической модели:

– профессиональная медиативная компетентность формируется постепенно и достаточно медленно;

– сама учебная деятельность при использовании дистанционных технологий вырабатывает у студентов стиль рациональной умственной деятельности;

– студенты испытывают потребность в тех лингвистических знаниях, которые столь необходимы будущим специалистам для дальнейшего самостоятельного творчества, социокультурного развития и самообразования.

В период с 2008 по 2010 г. опытная работа по внедрению учебной компьютерной программы проводилась в процессе реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности в Современной гуманитарной академии (филиал в г. Вологде) при обучении будущих бакалавров, а также на курсах дополнительного образования и повышения квалификации. В 2012 г. экспериментальная работа по внедрению компьютерной программы велась в Вологодском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков и культур. После прохождения программного модульного материала проводилось анкетирование студентов, затем – статистическая обработка полученных данных. Педагогический эксперимент осуществлялся при проведении индивидуальной работы с использованием компьютерных сетей. Во время опытно-экспериментальной работы принимались во внимание следующие показатели эффективности дистанционных технологий обучения:

– интерес студентов к содержательной части программы;

– их способность самостоятельно осуществлять учебную деятельность;

– изменение уровня лингвистических знаний;

– развитие у студентов творческих и коммуникативных способностей;

– формирование медиативной компетентности.

В результате можно выделить три уровня задач в процессе обучения студентов:

– первый уровень (учиться быть) – в ходе обучения приобретаются личностные компетенции и компетенции межличностного общения, необходимые для каждого гражданина, чтобы уметь пользоваться информационными технологиями и участвовать в процессе коммуникации с другими людьми;

– второй уровень (учиться знать) – в процессе приобретения и передачи знаний выступают общие знаниевые и знаниевые профессиональные компетентности, когда студент обладает умением оперировать знаниями в стандартных ситуациях;

– третий период (учиться делать) – приобретение деятельностных компетенций, которые делятся на общие деятельностные и деятельностные профессионального характера, когда студента отличает умение применять навыки самостоятельных действий в условиях неопределенности в нестандартных ситуациях.

В этой классификации, заимствованной у В. П. Колесова, компетенции «вытекают», с одной стороны, из миссии социализации (готовить гражданина) и миссии профессиональной подготовки (готовить работника). При этом связка «дисциплина-компетенция» не является жесткой, так как компетенции в процессе изучения тех или иных дисциплин могут приобретаться в ходе применения различных технологий обучения или воспитательной работы [47, с. 21]. Например, умение осуществлять медиативную деятельность может приобретаться на общем знаниевом уровне в процессе дистанционного обучения специалистами разных профессий.

Для исследования возможности повышения интереса студентов к разработанной программе с использованием дистанционных технологий нами изучалась направленность студентов на овладение медиативной деятельностью в начале и конце курса обучения. Анализ данных позволяет сделать выводы, что использование модели дистанционного обучения педагогическим дисциплинам вуза обеспечило повышение направленности студентов на приобретение медиативной компетентности с 17 до 49 % в конце обучения, что свидетельствует об эффективности разработанной модели. Результаты эксперимента в контрольной и экспериментальной группах на начальной и конечной стадиях обучения указаны в таблице 2.

_{Таблица 2. Результаты диагностики мотивационной направленности студентов}

В начале обучения большинство студентов (примерно 90 %) работает на знаниевом уровне. По окончании традиционного обучения специальному переводу на уровне знания остаются 76 % студентов контрольной группы, 19 – перешли на второй уровень деятельности и лишь 5 % поднялись на уровень творческой деятельности. Это подтверждает малую эффективость традиционной методики проведения практических занятий для обучения медиативной деятельности.

В экспериментальных группах лишь 39 % обучающихся остались на уровне «знание», 40 – перешли на второй уровень и до 21 % – на третий. По введенному критерию эффективности значительный прирост обучающихся экспериментальных групп на II и III уровнях можно считать достаточно убедительным.

Проведенные беседы, опросы, анкеты студентов в ходе эксперимента свидетельствуют об их желании применять дистанционные технологии в будущей профессиональной деятельности. Рост с 52 до 76 % подтверждает эффективность разработанной дидактической модели формирования медиативной компетентности.

Анализ результатов эксперимента

На рисунке 4 представлены результаты сдачи экзаменов по иностранному языку студентами очной формы обучения СГА (филиал в г. Вологде). Студенты групп ОЭ-309 – ОЮ-309 обучались по традиционной методике, то есть в условиях непосредственного контакта с преподава телем. Это – контрольные группы.

Студенты групп ОЭ-409 – ОЮ-409 обучались с применением компьютерной программы «Mediator». Их результаты указаны на рисунке 5.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что у студентов экспериментальных групп несколько выше средняя оценка.

Однако особенно значимо то, что доверительный интервал сузился у студентов экспериментальных групп на 20–30 %. Это показано на рисунке 6.

^{Рисунок 4. Результаты сдачи экзаменов по английскому языку контрольных групп}

^{Рисунок 5. Результаты сдачи экзаменов по английскому языку экспериментальных групп}

^{Рисунок 6. Результаты сдачи экзаменов по иностранному языку контрольных и экспериментальных групп}

Таким образом, только достижение существенного сужения доверительного интервала, а не повышение средней оценки в экспериментальных группах вполне заслуживает более подробного изучения методики обучения студентов на основе компьютерных технологий. Общие результаты эксперимента можно сформулировать следующим образом:

– большинство опрошенных студентов (91 %) считают, что использование компьютерной программы позволяет лучше усвоить излагаемый материал;

– 94 % студентов полагают, что возможности наглядного представления и одновременного звукового сопровождения значительно выше при использовании информационных технологий по сравнению с традиционными средствами подачи учебного материала;

– в ходе применения учебной компьютерной программы наблюдается снижение аудиторного времени, которое прямо пропорционально увеличению времени, проводимого для индивидуального восприятия учебного материала;

– большинство студентов (87 %) после выполнения всех заданий считают, что индивидуальная работа с компьютерной программой удобнее относительно свободы выбора места и времени учебных занятий;

– 83 % студентов экспериментальных групп предполагают использовать компьютерную программу в своей будущей профессиональной деятельности в процессе непрерывного обучения в течение всей жизни, в то время как в контрольных группах их доля не более 62 %;

– компьютерная программа позволила значительно расширить возможности индивидуальной работы студентов;

– уменьшение дисперсии оценок студентов экспериментальных групп свидетельствует о формировании более однородного и стабильного уровня знаний, полученных ими в процессе реализации дидактической модели формирования медиативной компетентности.

Это является одним из рычагов прогнозирования:

– дальнейшего повышения качества обучения посредством исследования влияния на студентов скрытых механизмов, заложенных в дидактическую модель формирования медиативной компетентности через применение компьютерных обучающих программ;