Текст книги "Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий"

Четвертый уровень анализа (собственно методически-процедурный) соотносится авторами с методикой и техникой исследования, возможно, с разработкой технологии, общих процедур реализации различных процессов, в частности образовательного.

Дистанционные технологии предлагают новые подходы, позволяющие педагогу оформить педагогические идеи и найти способы их реализации в дидактической модели, направленной на формирование медиативной компетентности личности. С этой целью в качестве методологической основы формирования медиативной компетентности необходимо сочетать системный, личностно ориентированный и компетентностный подходы с педагогическим потенциалом дистанционных технологий. Их соотнесение друг с другом показывает, что они не входят в противоречие, а в процессе реализации педагогического потенциала дистанционных технологий дополняют друг друга. В свою очередь, активно развивающиеся дистанционные технологии обучения сопровождают специально организованное воздействие на студента, в ходе которого он получает информацию, реализует свои потребности в познании и общении, используя разнообразные коммуникации.

Конкретная методология исследования в области дистанционного образования объединяет исходные положения, ключевые принципы и способы познания, имеющие общенаучный смысл. Методологический принцип объективности применения дистанционных технологий позволяет получить анализ объективных проявлений, логики исследования проблем и обоснованных выводов. Сочетание философского закона единства и борьбы противоположностей, логических категорий «причина» и «следствие», «общее» и «отдельное», «сущее» и «должное» позволяет исследовать проблемы жизненных и профессиональных противоречий в области современного образования. В свою очередь методологическая интеграция дополняющих друг друга педагогических постулатов по целеполаганию (личностно ориентированного, индивидуального, коммуникативного, социокультурного, деятельностного и компетентностного) и подходов по организации учебного процесса (системного, модульного и концентрированного) способствует решению противоречий в системе образовательной политики современного информационного общества.

2.2. Лингвистическая концепция обучения студентов медиативной деятельности в вузе

В системе российского образования, которое отличается своей фундаментальностью, изучение учебных предметов всегда было основано на знаниях. В связи с растущей неудовлетворенностью узкопрофильной подготовкой профессиональных кадров в свете приоритетного национального проекта «Образование», инициированного Президентом РФ В. В. Путиным, идут поиски «широкого профиля» образования на основе внедрения двухуровневой подготовки, что выражается в намерениях модернизации российского образования на компетентностной основе. В рамках этого процесса современному обществу требуются специалисты, способные выполнять свои профессиональные обязанности на качественно новом уровне. Узкопрофессиональный подход к образованию сегодня недостаточен и требует подготовки к трудовой деятельности специалистов, ориентирующихся в обширном информационном потоке, находить и обновлять знания, а также применять их в практической деятельности. Наряду с профессиональными знаниями и умениями сегодня ценятся новые способности, касающиеся устного и письменного общения.

Обучение устной и письменной медиативной деятельности представляется особенно актуальным по причине возникновения противоречий между стремительным развитием экономического и культурного сотрудничества народов и невозможностью людей общаться друг с другом из-за низкого качества их лингвистической подготовки.

В настоящее время языковая подготовка студентов в вузе не позволяет говорить о них как о медиаторах. Все выпускники современного вуза обладают лингвистическим образованием в соответствии с ФГОС, но уровень их лингвистической компетентности нельзя считать достаточным для осуществления медиативной деятельности в тех случаях, когда это касается специальных текстов. Медиатора, который не владеет достаточными знаниями специальной терминологии и социокультурной коммуникацией, нельзя считать компетентным в области практической переводческой деятельности.

В рамках данного исследования рассмотрению подвергнуты не теоретические аспекты, идеи и положения лингвистических школ, а вопросы практического владения языком, которые разрабатываются на лингвистической основе с учетом таких факторов, как уровень знания и использование грамматики, лексики, фонологии и орфографии, а также такие аспекты языка, как беглость, гибкость, связность и уместность речи. В связи с этим под лингвистикой мы понимаем ее утилитарную и прикладную направленность.

На уровне учебного предмета представление о содержании образования становится более конкретным. Оно воплощается в научных трудах по методике преподавания, а также в нормативных материалах, программах, планах, стандартах, рекомендациях и пр. Для осмысления конкретных моментов собственной повседневной работы преподаватель по мере необходимости прибегает к научным знаниям не в познавательных, а в практических целях и руководствуется не научной логикой, а логикой практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, относящиеся к лингвистике, дидактике, психологии и т. д., и он будет пользоваться ими непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникшим в ходе работы [64, с. 147].

При этом придется учитывать двоякий характер специальных компетентностей, формируемых у студентов с помощью лингвистики. С одной стороны, областью приложения полученных студентами знаний, методов и способов лингвистической деятельности служит сама лингвистика, с другой – многообразная в своих проявлениях окружающая действительность.

Лингвистика, будучи в определенном отношении независимой дисциплиной, зависит от тех наук, с которыми она связана по логике, а также от общего научного познания. Теория и методика профессионального образования в области иностранных языков опирается на лингвистику и черпает из нее данные, касающиеся характеристики лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и лексической систем. Усилия большинства лингвистов и основная линия развития лингвистической теории в течение многих лет были направлены на изучение языка как знаковой системы в соссюровском понимании. Теория языка как предмета исследования была изложена Ф. де Соссюром в «Курсе общей лингвистики» около 100 лет назад. Тезисы, сформулированные с наибольшей систематичностью и последовательностью автором в этой книге, определили дальнейшее развитие лингвистической науки на много десятилетий вперед. Концепция ученого [74], значительно расширив онтологическую картину изучаемого объекта, определила предмет исследования науки о языке. Сильной стороной теории языка Ф. де Соссюра является его умозрительная часть; она декларативно была направлена в сторону изучения языка в его синхронической фазе. Введенные им дихотомии «языка и речи», «синхронии и диахронии», отношения между языковыми элементами (ассоциативные и синтагматические) получили повсеместное признание и с определенными модификациями были приняты во всех направлениях структурной лингвистики. В 1980-е годы современная лингвистика начала обращаться к изучению речевой деятельности человека как одного из важнейших видов целенаправленной деятельности человека, а подход к языку и речевой деятельности осуществлялся с точки зрения реализации коммуникативной функции языка, т. е. языка как способа речевого оформления высказывания в различных коммуникативных ситуациях.

Учебный предмет «Иностранный язык», который не может представлять собой простую проекцию лингвистики как науки на практику, рассматривается с позиций педагогической дидактики. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в системе общего образования. Однако следует заметить, что не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык». Важно учитывать не только логику науки, но и условия протекания и закономерности, в которых учебный процесс реализуется, охватывает каждого студента. Если овладение лингвистическими и социокультурными компетенциями направлено на формирование медиативной компетентности, то студенты не обязаны в данном случае усваивать теоретические основы соответствующей науки «Лингвистика».

В рамках настоящей работы мы будем говорить о медиативной (посреднической) деятельности, опираясь на то, что лингвистическая подготовка в широком смысле этого слова охватывает специалистов разных областей знаний. Специалист не может обладать медиативными компетенциями, если он не приобрел необходимых лингвистических знаний в процессе усвоения учебного материала. Сами по себе компетенции без знаний не могут быть востребованы работодателем. В условиях формирования лингвистической компетентности знаниевый подход обязательно предшествует практической деятельности, а с переходом от знаний к практической компетентности нельзя забывать о том, что подготовка специалиста не может быть представлена без умений, обеспеченных определенными знаниями.

Дистанционное обучение медиативной деятельности проходит аналогично с другими видами деятельности, но у него своя специфика. Процесс дистанционного обучения ориентирован не на простое заучивание информации, а на образовательный результат подготовки будущего специалиста к профессиональной медиативной деятельности, основанной на лингвистических знаниях и социокультурном опыте. Из-за практической направленности обучение медиативной деятельности в меньшей степени использует лекционный материал. Однако для того, чтобы выпускник вуза знал особенности культуры страны, на языке которой он говорит, следует усилить роль лекционного цифрового контента страноведческого характера. В процессе дистанционного обучения медиативная деятельность формирует у студента способность к выполнению разноплановой посреднической деятельности с учетом современных потребностей общества, личности, отдельных социальных групп. Для осуществления этой цели требуются специалисты, способные выполнять не только информационную и медиативную деятельность в контексте своих профессиональных функций, но и обладающие также определенными личностными качествами для будущей сферы деятельности.

Вся речевая деятельность, в том числе медиация, осуществляется как в устной, так и письменной форме на основе овладения определенным объемом языкового материала. Письменная и устная медиация обеспечивают обмен информацией между людьми: устная медиация включает синхронный перевод, последовательный перевод, неформальный перевод (для иностранцев в России, для соотечественников за рубежом, в формальных и неформальных беседах), письменная медиация охватывает адекватный перевод научных и юридических текстов, художественный перевод, редактирование статей, передачу содержания текста для неспециалиста.

Медиация, так же, как и интеракция, относится к взаимодействию. Для осуществления различных видов речевой деятельности, в том числе и медиации, в ситуациях общения человек использует целый ряд компетенций, являющихся результатом его предыдущего жизненного опыта. Формирование медиативной компетентности происходит в процессе медиативной деятельности, содержание которой строится на основе коммуникативных (лингвистических, социокультурных и рефлексивных) стратегий.

Коммуникация – это комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через универсальную систему вербальных (звуковых и графических) или невербальных (жесты, мимика, интонация и т. д.) знаков. Об этом пишут В. А. Кан-Калик, М. В. Носков, Б. А. Родионов, В. Д. Ширшов и др.

Коммуникативные стратегии вербального типа представляют различные виды речевой деятельности, связанные с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией. Тот человек, который применяет все необходимые средства для мобилизации своих ресурсов и активизации навыков и умений, то есть попеременно и многократно то порождает, то получает информацию, должен владеть языком настолько, чтобы выступать в роли посредника (медиатора) между собеседниками, которые говорят на разных языках.

К коммуникативным стратегиям невербального типа относятся:

– действия, сопровождающие языковую деятельность: указывания, демонстрация действий, хорошо видимые действия;

– паралингвистическое поведение: язык жестов, использование экстралингвистических звуков, просодические характеристики;

– паратекстуальные элементы: иллюстрации, схемы, типографические элементы и т. п. [65, с. 90].

Поскольку настоящее исследование касается дистанционного процесса обучения, то коммуникация рассматривается, с одной стороны, как педагогически организованное средство передачи и приема информации, с другой – как процесс передачи информации через лингвистические культурные каналы в процессе медиативной деятельности – с одного языка на другой. В процессе общения, когда собеседники говорят на разных языках и не могут понять друг друга, не всякий пользователь может передать содержание конкретного акта коммуникации в контексте определенной ситуации.

Медиативная деятельность основывается прежде всего на лингвистических знаниях, которые выпускнику необходимо уметь использовать в различных коммуникациях производственной деятельности. Чтобы применять полученные знания в своей будущей профессиональной деятельности, необходимо:

– обеспечить достаточный уровень медиативной компетентности в условиях глобализации;

– разработать дидактическую модель формирования медиативной компетентности студентов в вузе;

– выделить базовую языковую основу как инвариант дальнейшего накопления знаний при построении содержания обучения;

– рассмотреть вопрос подготовки медиатора с использованием учебной компьютерной программы.

Известно, что овладеть лингвистическими компетенциями нельзя раз и навсегда. В течение всей жизни уровень лингвистических компетенций может меняться в зависимости от характера медиативной деятельности. Если в течение длительного времени лингвистические компетенции не востребованы, они утрачиваются, но их можно совершенствовать всю жизнь. На протяжении всей жизни человек испытывает потребность практического владения лингвистическими компетентностями для общения, свободы передвижения, развития сотрудничества. И если совершенствование лингвистической компетентности продолжается в течение всей жизни, то инвариантное ядро обрастает лингвистическим материалом, а лингвистическая подготовка человека постепенно совершенствуется в течение всей жизни, начиная с дошкольного образования и заканчивая обучением взрослых.

2.3. Компетентностный подход в обучении медиативной деятельности. Понятие медиативной компетентности

Введение термина «медиативная компетентность» в контексте настоящего исследования объясняется необходимостью дополнить недостающие компетентности современному специалисту в его трудовой деятельности. Способность личности осуществлять медиативную деятельность определяется должностью, а также местом работы специалиста и актуализируется в профессиональной деятельности в виде медиативной компетентности. Обучение медиативной деятельности студентов направлено на приобретение ими лингвистических знаний и социокультурного опыта в виде компетентностей для выполнения коммуникативных задач на профессиональном уровне.

Исходя из широкого понимания образования, заложенного в программу подготовки бакалавров, необходимо отметить, что сейчас требуются специалисты, способные не только выполнять свои профессиональные функции, но и готовые к реализации тех компетентностей, которые востребованы как в составе межпредметных направлений обучения, так и внутри каждого из них. В настоящем исследовании мы рассматриваем медиативную компетентность как социальную стратегию, которая позволяет субъектам исполнять роль медиаторов в профессиональной деятельности и осуществлять ее на качественно новом уровне. Медиативная компетентность формируется на основе «знаниевых» требований (компетенций); внешне похожие на привычные ЗУНы, а на самом деле – по-иному интерпретируемые качества, которые студенты приобретают, чтобы развить способность постоянно учиться, находить и обновлять знания, повышать свой профессионализм [4, с. 21]. Компетенции, не обеспеченные знаниями, не могут быть востребованы работодателем, и специалист, который не приобрел необходимых лингвистических знаний, не обладает способностью к медиативной деятельности. Медиатора, который не владеет достаточными знаниями специальной терминологии и социокультурным опытом, нельзя считать компетентным в области практической переводческой деятельности. В этом случае «знаниевый» подход обязательно предшествует практической деятельности, а подготовка специалиста не может быть представлена без умений, обеспеченных определенными знаниями. Таким образом, с точки зрения компетентностного подхода формирование личностных и профессиональных компетенций происходит «в обществе знаний».

Формирование медиативной компетентности происходит в процессе медиативной деятельности, содержание которой строится на основе коммуникативных стратегий. Как универсальное понятие «коммуникация» используется в области различных наук, таких как философия, лингвистика, психология, социология, информатика и пр.

Коммуникативная языковая компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает знания, умения и навыки. Коммуникативные стратегии представлены знаниями (компетенциями) вербального и невербального характера. Г. Чанышева выделяет два компонента коммуникативной компетентности: вербальную компетентность и невербальную (социокультурную) компетентность. Вербальную компетентность определяют как уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказываний, отсутствие трудностей в письменной и устной речи, вариативность интерпретации информации, хорошую ориентацию в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи. Примером вербальной компетентности является деятельность профессионального переводчика, синхронно переводящего устную речь. От него в этом случае требуется быстрое и адекватное понимание высказывания, нахождение и использование точного эквивалента в буквальном и контекстном значении слов и понятий [86, с. 148–151].

Лингвистические компетенции вербального типа являются важнейшей составляющей учебного процесса, так как они образуют основу для содержания обучения. В рамках лингвистической компетенции выделяются лексическая, грамматическая, семантическая и фонологическая компетенции.

Социолингвистическая компетенция охватывает знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте, а именно: маркеры социальных отношений (выбор и использование форм приветствия и общения, условности ведения интерактивной коммуникации), правила вежливости, народная мудрость, регистры общения, диалект и акцент.

Прагматическая компетенция охватывает компетенцию дискурса (знание правил построения высказываний и умение упорядочивать предложения), функциональную компетенцию (умение использовать устную и письменную речь для выполнения конкретных функций: микрофункций и макрофункций, схемы взаимодействия, при соблюдении двух основных показателей уровня функциональной компетентности, таких как беглость и точность).

Все указанные виды компетенций помогают будущему специалисту так или иначе развить у себя умение общаться и, следовательно, могут рассматриваться как коммуникативные компетенции. В процессе дистанционного обучения набор компетенций в области профессиональной деятельности расширяется. Среди них следует отметить декларативные знания о мире, практические умения и навыки, например, применения информационно-коммуникационных технологий, экзистенциальную компетенцию (влияние личностных факторов), а также познавательные способности личности. Эти компетенции, не являясь языковыми, обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную. Они также выступают как ориентиры в процессе формирования медиативной компетентности. Таким образом, медиативная деятельность – это не односторонний, а сложный интегрированный процесс, направленный на формирование медиативной компетентности на основе следующих компонент:

1. Коммуникативной как способности интегрированно применять лингвистическую и социокультурную компетенции.

2. Информационной как умения применять информационно-коммуникационные технологии для извлечения информации.

3. Аутопсихологической (рефлексивной) как состояния, направленного на осознание уровня собственной деятельности и своей способности.

4. Специальной как знания, квалификации и опыта профессиональной деятельности.

Медиативная компетентность формируется в результате реализации лингвистических, социокультурных и информационных компетенций, каждая из которых имеет коммуникативный характер, так как способна строить межличностные отношения. Так, в процессе многообразных взаимодействий происходит преобразование всех элементов образовательного процесса как системы – это дает право считать коммуникацию педагогической. Рассмотрим подробно компоненты медиативной компетентности (рис. 2).

^{Рисунок 2. Система взаимосвязей в рамках профессиональной медиативной компетентности}

Лингвистические компетенции, которые объединяют четыре понятия, а именно:

– лексическую компетенцию – знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность использовать их в речи;

– грамматическую компетенцию – знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи;

– семантическую компетенцию – знание возможных способов выражения определенного значения и умение их использовать;

– фонологическую компетенцию – знание и умение воспринимать и воспроизводить звуковые средства языка, просодику и фонетическую редукцию.

Главные вопросы практического владения языком всегда разрабатываются на лингвистической основе с учетом уровня знания и использования грамматики, лексики, фонологии и орфографии, то есть грамматической и лексической правильности, точности построения, а также таких аспектов языка, как беглость, гибкость, связность, уместность речи.

Социокультурные компетенции включают не только овладение понятием культуры страны изучаемого языка, но и постоянное сравнение национального и интернационального, общечеловеческого и индивидуального опыта с помощью культурных понятийных связей [86, с. 150]. Знание чужой языковой культуры, ее ценностей определяет специфику поведенческого и речевого этикета, помогает медиатору избегать социолингвистической интерференции. Знание социокультурной стороны языка необходимо для естественного общения, неотъемлемого от понятия коммуникативной компетентности, которая лежит в основе организации любого общения, включая процесс обучения. В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция смещения акцента с необходимости формирования у студентов чисто практических навыков медиативной деятельности по овладению социокультурными компетенциями, без которых невозможно взаимодействие различных культур.

Под коммуникативной компетентностью понимаем «владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [86, с. 148].

Коммуникативный подход к обучению иноязычной речи составляет основную часть концепции настоящего исследования. Коммуникативность означает использование лишь главных закономерностей речевого общения, моделирование некоторых его сторон для более успешного обучения студентов определенной сфере медиативной деятельности. К существенным недостаткам дистанционного обучения специалисты единодушно относят нехватку личного общения преподавателя и студента. Отсутствие межличностного общения часто нивелирует явные преимущества дистанционного обучения: экономичность, прогрессивность, возможность личного планирования графика и расписания обучения, так как исключает из учебного процесса возможность эмоциональной реакции на текущую учебную ситуацию.

Одним из путей решения проблемы является применение компьютерных программ в процессе овладения лингвистическими компетенциями, которые в значительной степени облегчают деятельность преподавателя и студента.

Информационные компетенции включают умение работать с различными электронными источниками учебной информации. Ограничиваясь собственно учебной деятельностью в системе «человек-компьютер», информационные компетенции можно отнести к общим учебным компетентностям. В современных вузах при овладении лингвистическими (коммуникативными) компетенциями в редких случаях присутствует ориентация на использование знаний и умений информационно-коммуникационных технологий в процессе учебной и будущей профессиональной деятельности. Развивающиеся дистанционные технологии обучения сопровождают специально организованное воздействие на студента, в ходе которого он активно участвует в процессе овладения информацией, реализует свои потребности в познании и общении, вступая в процесс разнообразных коммуникаций. Поэтому в ходе обучения с использованием компьютера и мультимедийных технологий у каждого студента необходимо прежде всего сформировать соответствующие выделенным действиям общие компетентности компьютерного пользователя, составляющие действенную основу его начальной компьютерной грамотности. Таким образом, одной из основных идей эффективного обучения медиативной деятельности является идея непрерывного и комплексного формирования медиативной компетентности как дополнительного интегративного свойства личности, которое характеризует осведомленность человека в области лингвистических компетенций и его способность реализовать их в процессе коммуникации в рамках своей профессиональной деятельности.

Информационно-коммуникационные технологии могут существенно изменить процесс овладения лингвистическими компетенциями, а консультации в режиме онлайн с педагогом способствуют развитию медиативной компетентности. При таком быстром темпе развития информационно-коммуникационных технологий за этим видом обучения большое будущее. Необходимо определить, насколько новая технология сможет обогатить обучающие методики. Традиционно специфика коммуникативной компетентности заключается в первую очередь в непосредственном общении преподавателя и студента на протяжении всего процесса обучения. Данная форма передачи знаний, умений и навыков подразумевает живое общение. Таким образом, медиативная компетентность, способствуя реализации коммуникативных возможностей, совершенствует личность, одновременно развивая ее культуру.

Общая методология исследования основана на философском подходе к системному научному поиску как совокупности теории и практики. Диалектический метод познания объединяет философские и психолого-педагогические закономерности обобщенного характера. Дистанционное обучение – это процесс, в котором реализуются личностно ориентированные цели обучения и воспитания. Его отличают элементы демократизма, гуманизма, свободы выбора. Переход на интегральные деятельностно-практические умения – компетентности вызван возросшим спросом в обществе на специалистов, способных выполнять функции медиативной деятельности. Медиативная компетентность – это дополнительное интегративное свойство личности, которое характеризует готовность человека к медиации и его способность реализовать ее в процессе коммуникации в рамках своей профессиональной деятельности.