Текст книги "Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции"

Содержание взаимосвязи классно-урочного сегмента и режима игровых образовательных сессий (ИОС) и детско-взрослых академий (ДВА), созданных в ходе двадцатилетней истории и воссоздаваемых в ЦО, является, на наш взгляд, потенциальным к новому витку инновационной деятельности этого коллектива педагогов, местом вызова и постановки новых задач саморазвития подростков. Актуальным для дальнейших педагогических внутренних разработок становится вопрос оценивания результативности игровых сессий и выстраивания взаимосвязи этих оценок с целями общего образования. Большой вклад в постановку этого вопроса принадлежит Ирине Геннадьевне Назаровой как сотруднику группы социально-педагогического проектирования и активному создателю будущего ЦО. С ее помощью в нашей Программе было сделано множество важных фиксаций, и среди них о необходимости отрабатывать механизмы переноса результатов ОС в межсессионное пространство, а также через пересмотр учебного плана расширять набор внеурочных форм (лекции; дискуссии; проектная и исследовательская деятельность; образовательные путешествия и др.) для того, чтобы пространство школы было выстроено как открытое образование.

Лабораторно-экспериментальный интенсив

Замечательно, что ЦО поддерживает чудесную традицию возвращения учеников и складывания педагогических династий! Когда связи людей теснее, то они быстрее откликаются на поставленные задачи и обнаруженные в практике трудности, а педагоги, чей опыт собственного обучения свеж, имеют больше шансов на проникновение в суть общего дела. Формат ИОС сегодня находит свое переосмысление в работах молодых педагогов Любови Алексеевны Зотовой и Варвары Анатольевны Кокуриной, обнаруживших различия в проведении образовательных сессий на материале предметов гуманитарного и естественно-научного цикла. Пробы преподавания химии для 8 класса в формате ИОС и их анализ с привлечением позиции психолога, позволили в первом приближении оформить такую дидактическую единицу как «лабораторно-экспериментальный интенсив». Опубликованные тексты отражают осмысление авторами возможностей учебной индивидуализации и тьюторского сопровождения как основ для построения такой формы.

Индивидуальная траектория ученика

Вторая пара наших молодых участников – Екатерина Мадридовна Бусюкова и Татьяна Александровна Романова – сделала работу важную для всего коллектива Центра Образования. Они проанализировали образовательное пространство средней и старшей школы и выделили ряд условий, при которых работа с индивидуальными траекториями учеников станет целевым компонентом деятельности образовательного учреждения и обеспечит, тем самым, более широкие возможности индивидуализации. Будем надеяться, что этот проектный замысел, который мы публикуем, получит продолжение в живой практике школы.

Присоединяясь к пониманию проблем «разорванности» образовательного пространства ЦО, затронутых в анализе коллег, работа которых представлена выше, остановимся на одном важном моменте проектировочного этапа нашей Программы переподготовки.

На совместном слушании замыслов творческих групп в июне 2012 года от группы молодых педагогов-психологов поступило проектное предложение по введению новых типов работ, способствующих, на наш взгляд, самоопределению учащихся-девятиклассников в отношении выбора так называемого «мультипрофиля». Возникло обсуждение, в котором было отмечено, что с одной стороны, в конце основной школы ребятам предлагается выбор, их образовательные намерения учитываются, но, с другой – «палитра» выбора и его основания часто остаются не очевидны для старшеклассников и тем более их семей, все еще влияющих на принятие решений. Однозначно оценить образовательное пространство старшей школы, указав границу закрытого/открытого не получилось.

К сожалению ни одна из подгрупп педагогов не взяла на себя задачу пересмотра оснований работы со старшеклассниками, но будем надеяться, что образовательная технология «мультипрофиля» как открытого образовательного пространства будет достроена. Это возможно еще и потому, что в ЦО 1811 учителям помогает сильная команда психологического сопровождения, а классные руководители, освоившие тьюторскую позицию, оформляют запрос на более содержательную работу с ребятами в переходе из основной школы в старшую.

Как начинание такого рода можно рассматривать опыт Виктории Борисовны Романовой, полученный в ходе нашей программы. Несомненно, что опробуя тьюторство, она задала важный прецедент порождения переходного пространства между основной школой и старшей.

Опыт становления индивидуальных образовательных траекторий ребят, перешедших в пятый класс ЦО из начальной школы, представлен в совместной работе Бродовой Ирины Федоровны и Яськовой Ольги Геннадьевны. Эти педагоги выстроили работу с познавательным интересом учеников и, объединив их в группы по степени необходимости участия тьютора, провели работу по навигации как среди образовательных ресурсов школы, так и за ее пределами. Нужно отметить, что в данном случае мы имеем дело с практикой позиционирования школы как действительного центра образовательной жизни целого района Измайлово.

Совсем другой подход к организации переходного пространства демонстрирует классный руководитель пятого класса Зайцева Евгения Сергеевна. В ее опыте освоения тьюторской компетенции самым ценным, на наш взгляд, является рефлексия становления и реализации тьюторского проекта. Предлагая классу участие в коллективных творческих делах так, что возникают возможности для приложения активности и инициатив, педагог постепенно узнает особенности и интересы ребят, формирует представление об образовательных запросах и намерениях их семей. Это позволяет складывать индивидуальные образовательные траектории и строить опору для последующей работы по введению ребят в образовательные практики ЦО.

Три представленные выше работы задают один из важных сегментов образовательного пространства ЦО 1811 – целевое действие педагогов по построению переходов учеников от одних устойчивых образовательных периодов к другим, представленным как ступени образования. По мнению психологов развития, эти периоды характерны сменой опор действия и могут быть продуктивны для развития новых форм поведения[7]7
  Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М, 1994. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М. Академия, 2000.


[Закрыть]. Однако без поддержки и профессиональной помощи школьники могут оказаться в стрессовой ситуации. Велика вероятность неверных шагов развития, появления проблем, в последующем потребующих коррекции.

Отметим, что в ЦО 1811 есть важная культурная установка педагогов на обучение всех детей. Хотя работа с так называемыми случаями инклюзии – обучением ребят с особенностями развития – не выделяется в образовательной программе школы отдельной «красной строкой», но ситуации, вызывающие затруднения не замалчиваются, учителям всегда приходят на помощь штатные психологи, коллеги и администрация. И в ходе нашей Программы ясно проявился интерес педагогов к вопросам инклюзивного обучения.

Конечно, освоение сложной компетенции тьютора в инклюзивном образовании скорее по силам педагогам с большим стажем, с опытом разных дидактических подходов и, конечно, с открытым сердцем. Например, таким как Зоя Леонидовна Баскакова, выпускная квалификационная работа которой не была закончена по причине скоропостижной кончины. Мы узнали учителя-энтузиаста, готового к инновациям, всегда неравнодушного к проблемам семьи, считавшего работу с родителями центральной линией в классном руководстве. Мы посвящаем ей материал по работе тьютора в инклюзивном образовательном пространстве.

Отдельно нужно отметить работу, которой мы завершаем обзор инновационных предложений по созданию открытого образовательного пространства ЦО 1811 – это работа Галиной Витальевны Ульяновой. Современный тренд индивидуализации поддерживает желание семей в выборе формы образования, вплоть до отказа от школы как основного места его получения. Грамотная работа администрации во внешнем контуре школы, направленная на помощь в самоопределении относительно форм альтернативного обучения и образования, может стать частью консультативной практики тьютора.

В завершении нашего вступления-навигации по материалам книги пожелаем читателям интереснейшей встречи с уникальным опытом педагогов ЦО 1811 «Измайлово». И тем, кто еще не знает о многообразии и глубине исканий этого замечательного коллектива, мы по-хорошему завидуем! Надеемся, что в процессе чтения вы сможете представить практику этой необычной школы и увидеть как складывается ее открытое образовательное пространство. Если вслед за этим у вас возникнет желание познакомиться с нашими коллегами и их опытом поближе, то, уверены, что они будут только рады продуктивному взаимодействию!

Екатерина Плотникова
Поле выбора и свободы определения образовательных намерений младших школьников

Екатерина Плотникова – учитель начальных классов

Интересным стал опыт переконструирования пространства урока, позволивший вести серьезный разговор о развитии учебной самостоятельности учеников. В работе, представленной Е. В. Плотниковой и М. В. Коршуновой, рассматривается взаимосвязь уровня учебной самостоятельности школьников при выполнении домашних заданий и действий педагога, предоставившего поле выбора и свободы определения образовательных намерений в рамках школьного урочного времени.

Характеристика класса

В моём 3 «В» классе 27 человек. В основном класс составляют средние ученики – по своим интеллектуальным и личностным особенностям одни из них ближе к сильным, а другие – к слабым. Ученики с высоким баллом успеваемости отличаются, прежде всего, активностью мыслительной деятельности, волевыми качествами, стремлением к интеллектуальному напряжению, к преодолению без посторонней помощи трудностей. Они сравнительно легко выделяют существенное в учебном материале, главные признаки, избегают шаблона, стремятся по возможности варьировать способы решения.

К сожалению, есть слабоуспевающие, которым нужен постоянный контроль в подготовке к урокам, во время уроков, сбору необходимых вещей для школы, частые беседы о правилах поведения в школе. У этих детей низкая работоспособность на уроке, темп работы медленный. Остальные дети класса – средние учащиеся. Неполных семей в классе две.

В целом класс дружный, ребята чувствуют себя одним коллективом, одной командой. Есть ребята, которые до школы знали друг друга, ходили в один детский сад. Практически все ученики старательные и опрятные.

Среди коллектива можно выделить группы детей, которые дружат между собой как в школе, так и за ее пределами. Ребята любят выполнять поручения учителя: раздают тетради, поливают цветы, ответственно относятся к дежурству по классу, в столовой, раздевалке.

Дети с большим удовольствием приминают участие во всех общешкольных и общеклассных мероприятиях. Активное участие школьники принимают в различных международных конкурсах: «Русский медвежонок», «Кенгуру», общешкольных конкурсах чтецов, где были показаны хорошие результаты. Любят подвижные игры, спортивные соревнования, активно принимают участие в подготовке и проведении праздников как внутри класса и в стенах школы, так и за её пределами. Они с удовольствием поют, танцуют, инсценируют сказки.

Основная масса детей посещает такие учреждения, как музыкальную школу, творческие кружки, спортивные секции (Тонг Иль Таэ Квон До, бассейн, баскетбол, футбол и др.). В классе сложились свои традиции. Мы отмечаем начало и окончание учебного года, дни рождения, Новый год и т. д.

Родители активно участвуют в жизни класса и школы, помогают в проведении различных праздников, организовывают поездки. Вся работа направлена на воспитание чувства коллективизма, создание благоприятной атмосферы на уроках и во внеурочное время.

Динамика самостоятельности

Рассматривая класс как учебную группу, можно сделать некие выводы о динамике самостоятельности/несамостоятельности от первого класса к третьему. В первом классе все учебные действия дети совершали в сотрудничестве с учителем, при его непосредственном и пооперационном руководстве. Уже в конце первого класса происходит усиление самостоятельности детей, за счет опосредованного руководства со стороны учителя и создания им учебного сотрудничества в малых группах или парах. Во 2–3 классах школьники становятся способными самостоятельно выполнять учебную деятельность, в случае необходимости он может обратиться за помощью к сверстнику и учителю.

К сожалению, есть учащиеся, которые к третьему классу не стали достаточно самостоятельными. Можно предположить о том, что используемые в первом и втором классе формы работы исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности. К тому же, в третьем классе, у некоторых детей отмечается некоторый регресс. Я просила психолога нашего класса провести тест, который помог бы сделать выводы об интеллектуальном развитии детей. Показатели теста интеллектуального развития в третьем классе имеют тенденцию к снижению. Я и психолог класса связываем этот факт с исходным дефицитом пространственного мышления у детей.

Создать на уроке поле выбора

Одной из наиболее признанных инновационных педагогических технологий является дифференцированное обучение, которое, прежде всего, проявляется в применении уровневых заданий. Предлагаемый подход помогает ученикам создать для себя на уроке «ситуацию успеха» благодаря личностному выбору. Кроме того, он создает возможность для творческого применения знаний, являясь побудительным мотивом к дальнейшему росту и самосовершенствованию.

Передо мной стояла задача разработать ряд уровневых заданий, которые помогли бы развивать учебную самостоятельность учащихся на уроках русского языка. Такие специальные уроки проводились в рамках одного предмета (русский язык) на протяжении пяти занятий, начиная с декабря один раз в неделю по средам, где учащимся предоставлялась возможность выбора типа и сложности задания.

Успешность применения таких уроков зависела от системности их проведения. Я использовала уровневые задания на уроках при закреплении ранее полученных знаний. Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:

• овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития ребят;

• учет индивидуальных особенностей учащихся позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в рамках личностно ориентированного обучения;

• применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учеников;

Основная задача таких уроков – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность, выявить и максимально развивать способности каждого ребенка.

Чтобы обучение на уроках было наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

• уровень обученности в данной области знания,

• уровень общего развития, культуры;

• особенности психического развития личности;

• особенности характера, темперамента.

Для каждого урока я подбирала задания от простых до сложных. Такие уроки требовали тщательной структуризации с четким обозначением тех знаний, умений, которые ученики должны приобрести в результате. За работой каждого ребенка на уроках русского языка велись наблюдения с дневниковыми описаниями.

В процессе обучения на уроке учащиеся должны достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добыть знания в процессе решения учебных задач.

Что выбрать – А? Б? С?

Ребятам предлагались уровневые задания: уровень А – простой, уровень Б – повышенной сложности, уровень В – олимпиадные задания.

Уровень А предполагает базовые задания. С помощью этих заданий проверяются, как усвоены учащимися требования программы, умение учеников применять знания в знакомых ситуациях.

Уровень Б – задания повышенной сложности. Они не превышают требований программы, но сложны по сравнению с базовыми, например, они даются в непривычной для ученика формулировке, или их выполнение требует последовательного поэтапного самоконтроля ученика. Сложность заданий связана с тем, что наряду с усвоением знаний проверяется также сформированность общеучебных умений и познавательной деятельности учащегося.

Уровень В – задания высокого уровня сложности, олимпиадные. Сложность этих заданий связана с тем, что их выполнение требует владения умениями выделять существенные признаки и обобщать, умением найти несколько оснований для классификации.

На уроке каждый учащийся выбирал задания, исходя из разных побуждений: «Я еще не проснулся!» или «Пока не хочется думать!», так как урок русского языка каждый день шел первым часом, либо, наоборот, «Это очень просто для меня, хочу выполнить задания посложнее, надеюсь, получится!», либо «Хочу отработать простые задания, затем посложнее и попробовать самые сложные!». На отдельном столе располагались, рядом с заданиями разных уровней, памятки по различным правилам, которые мы с ребятами ведём со 2 класса, если кому-то нужна была помощь – ребята смело могли пользоваться такими подсказками.

Появляется несколько групп разной степени самостоятельности

Основная задача такого обучения – вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных». В начале урока я обращала внимание учащихся на то, что выбирать надо тот уровень заданий, какие они хотели бы и могли выполнить, а также я сообщала, что отметка за эту работу будет выставляться по желанию, что детям всегда нравится.

В начале урока объявляется тема, в течение 7–10 минут идёт повторение по данной теме. Затем вопрос классу: есть ли вопросы? Ответ обычно отрицательный. После этого предлагаю детям подойти к столу с заданиями и выбрать себе подходящий уровень. Затем ребята работают самостоятельно. Были такие случаи, что ребенок выбирал высокий уровень, а справиться было сложновато. Я разрешала либо заменить задания, либо воспользоваться помощью одноклассников. Находились дети, которые успевали выполнить свою работу и помочь другим.

Наблюдая за выбором детей во время занятий, удалось выделить несколько групп различной самостоятельности:

1. Группа детей, которые выполняли только задания уровня А. Сюда относились ученики слабые, с пониженной успеваемостью (4 человека), у которых возникают трудности при изучении русского языка по различным причинам (пропуски по уважительным и неуважительным причинам, недостаточно читают, плохо запоминают материал, по состоянию здоровья или просто из-за лени). Этим детям, на мой взгляд, необходима помощь тьютора. Здесь главная задача – развитие умственных способностей. В работе с ними широко применяется письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы. Особенно важна работа по развитию речи. Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам). Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма.

К моему удивлению, задания этого уровня выбирали и ученики, у которых проблем с изучением русского языка практически нет. Они аргументировали свой выбор тем, что хочется воспользоваться ситуацией, когда можно выполнить лёгкое задание (5 человек), все остальные задания из уровня В и два случая выполнения заданий Б были выполнены верно.

2. Учащиеся, которые изначально не были уверены в своих силах и выбирали задания менее сложные, но затем решились на задания повышенной сложности. (8 человек)

3. Учащиеся, которые иногда решались попробовать задания более высокой сложности (2 человека).

Ученики 2 и 3 группы со средними учебными возможностями. При работе с ними главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях.

4. Учащиеся, которые выбирали один раз уровень Б, а на остальных уроках выбирали уровень В. (3 ученика).

5. Учащиеся, которые выбирали только задания уровня В. (5 человек). Про школьников 4 и 5 групп можно смело сказать, что это ребята с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Особого внимания у этой группы ребят требует воспитание трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

На следующем уроке в доброжелательной форме я сообщала ученикам результаты проверки работ, мы проделывали работу над ошибками разных уровней. По желанию выставлялись отметки.

Чем грозит учителю и родителям свобода образовательных намерений ребенка

Мне импонирует такой подход тем, что все ученики при этом хорошо усваивают материал. Ребята работали с высокой продуктивностью, так как они сами выбирали для себя задания по содержанию, характеру, объему. У родителей возросла заинтересованность в успеваемости детей. Однажды был случай, когда Олег М., делая свой выбор, аргументировал его тем, что по дороге в школу мама ему дала совет – пробовать себя только в олимпиадных заданиях. Мальчик учится отлично, но на третьем занятии он решил сначала выполнить задания уровня А («хочу поступить по-своему, не по-маминому»), времени осталось достаточно и он выполнил задания уровня В.

До эксперимента я провела родительское собрание, рассказала о необычных уроках, для чего они будут проводиться. Родителям эта идея понравилась. В нашем эксперименте планировалась и работа с родителями – было проведено анкетирование, с целью – выяснить оценку родителями уровня учебной самостоятельности ребенка при выполнении домашних заданий. В опросе приняло участие 27 человек.

По результатам исследования было выделено 3 группы детей:

1. Дети с возросшей самостоятельностью

72 % родителей заявили, что дети стали более самостоятельными. Так же многие родители отметили, что их ребенок стал более ответственным, дисциплинированным, научился более аккуратно и тщательно работать.

13 родителей из 27 отметили, что дети самостоятельно приступают к выполнению домашних заданий, очень редко некоторым из них приходится напоминать о данной необходимости. Большинству детей требуется лишь итоговый контроль, а за разъяснениями и уточнением задания дети обращаются в редких случаях затруднения. Они стали реже отвлекаться и вести более тщательную запись домашнего задания.

2. Дети, чья самостоятельность не изменилась

15 % родителей, говорят, что не заметили серьезных изменений при выполнении домашней работы у своего ребенка. Один родитель заявил, что на протяжении трёх лет с ребёнком вообще не произошло никаких изменений. Я с этим абсолютно не согласна, так как в нашей жизни постоянно что-то происходит и меняется. Родителям этого ребенка я посоветовала больше уделять времени общению с ребёнком, а мама ребёнка заявила, что им – родителям некогда, они работают до позднего вечера. К сожалению, в этой семье, я смело могу заявить – дети предоставлены сами себе. С психологом класса мы постоянно ведём работу с данной семьёй.

Четверо родителей говорят о том, что иногда дети находят причины, чтобы отложить выполнение домашнего задания, тогда инициаторами начала выполнения домашнего задания являются взрослые. Почти все дети этой группы часто отвлекаются при самостоятельной работе.

Пятеро родителей отметили, что самостоятельность находилась и находится на прежнем высоком уровне.

3. Дети, у которых наблюдается отсутствие самостоятельности

13 % опрошенных родителей отмечают, что ребенок имеет потребность в помощи при выполнении домашней работы, желание отложить и уклониться от работы.

В данном случае инициаторами начала выполнения домашней работы являются родители. 5 человек отметили, что ребенок неточно и малопонятно фиксирует задания в дневнике. Дети аргументируют это тем, что «есть электронный дневник, я же могу и не записывать домашнее задание в свой бумажный дневник», хотя каждую пятницу я собираю дневники на проверку и ставлю отметку за ведение дневника. В данной группе находятся дети с различной успеваемостью, в том числе и дети-отличники. При беседе с родителями этих детей и самими детьми выяснилось, что у ребят просто накопилась усталость. В этом году у нас сложное расписание – 8 или 9 уроков, время окончания уроков – 15.40 либо 16.30, потом, как правило, ребёнок отправляется на свой кружок, где находится до 18 часов и, безусловно, придя домой, ребёнок не сразу кинется делать уроки.

Определение содержания тьюторской позиции учителя, давшего ученику свободу образовательных намерений

Мы убеждаемся, что в школу сейчас приходят дети XXI века, поэтому трудно учить и воспитывать их, опираясь на дидактику Я. А. Коменского. Достойно ответить на вызовы времени сможет педагог, способный организовать и поддержать самоопределение детей. С какой позицией должен быть этот педагог? Воспитателя? Да, но не только. Возможно, это педагог с тьюторским подходом.

Современная школа предусматривает общую систему контроля: что ребенок должен знать и уметь к определенному классу или возрасту. Но дети не похожи друг на друга, они развиваются по – разному. Что для одного ребенка неудача, для другого большой успех. С помощью тьюторов появляется возможность отойти от общего, коллективного к частному. Здесь обучение становится индивидуально направленным. Тьютор работает с каждым конкретным школьником.

«Тьютор» – это педагог, который сопровождает индивидуальную образовательную программу ребенка. Он не передает общих знаний, умений или навыков, он не воспитывает, его задача – помочь ребенку зафиксировать собственные познавательные интересы, определить какие-то предпочтения, помочь понять, где и каким образом можно это реализовать, помочь выстроить свою программу» (Ковалева Т. М.).

Учитель, использующий тьюторскую технику, осуществляет фиксацию и формирование познавательного интереса младшего школьника. Выявляет индивидуальные проблемы, связанные с познавательным интересом. Обучает младших школьников способам работы с познавательным интересом. Проводит совместно с учащимся анализ способов и ресурсов, использованных во время работы. Помогает учащемуся в определении необходимых «проб выбора». Организует рефлексию учащимся своей деятельности.

Применение технологии уровневой дифференциации на наших уроках русского языка способствовало формированию у детей самостоятельности, развитию следующих показателей:

– интереса к учению;

– самообучения, взаимообучения;

– любви к родному языку;

– повышению грамотности письма;

– развитию речи.

Так же хочется отметить, что у ребят моего класса наблюдается рост качественной успеваемости, об этом свидетельствуют годовые отметки: 2 человека – все «5», 5 человек – с одной «4» (преимущественно по английскому языку), 15 человек – на «4» и «5», 5 человек имеют 1–2 «3».

Современный заказ школе заключается вовсе не в подготовке исполнителей, а в подготовке творцов, мыслящих людей. Для мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «нерешение». Неудача в попытках ее решения – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психологии. Разноуровневые задания необходимы для оценки индивидуальных учебных возможностей школьников, а также для дальнейшего развития их общеучебных умений и навыков. Систематическое применение таких заданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия.