Текст книги "Образовательная модель свободных искусств и наук. Мировой и российский опыт"

Приложение А
Данные и методология

Данные исследования взяты из базы College Scorecard по состоянию на май 2019 г.[65]65
  См.: URL: https://collegescorecard.ed.gov/data/. Некоторые колледжи могли быть переименованы, объединены или закрыты после мая 2019 г.


[Закрыть] Включены только те образовательные учреждения, которые сообщили сведения о реальных ценах, а также заработках через шесть, восемь и десять лет после обучения в колледже.

Чистая приведенная стоимость (NPV) была рассчитана на основе следующего уравнения:

где T_PL+ ₁ – длительность образовательной программы плюс один год, Т_H – временной горизонт, а r – ставка процента для дисконтирования (2 %)[66]66
  В других исследованиях применяется ставка дисконтирования от 3 до 5 % и выше. Подробнее чистая приведенная стоимость и методология ее расчета обсуждается в Приложении А к: Carnevale et al. A First Try at ROI, 2019.


[Закрыть].

Предпосылки

Анализируя базу данных College Scorecard, мы приняли следующие допущения.

Издержки основаны на реальных ценах, сообщенных каждым образовательным учреждением.

Длительность образовательной программы основана на том, какие именно программы высшего образования первой ступени доминируют в колледже, а в случае сертификатов – уровень учебного заведения.

• Для колледжей, где доминируют бакалаврские программы, предполагается, что их длительность составляет четыре года.

• Для колледжей, преимущественно присуждающих степени «младших специалистов», предполагается, что длительность образовательной программы составляет два года.

• Для образовательных учреждений, преимущественно выдающих сертификаты, предполагается, что длительность образовательной программы составляет два или четыре года в зависимости от характеристик учреждения.

Чтобы учесть случаи завершения образовательных программ с задержкой, предполагается, что средний студент обучался на один год дольше стандартной длительности программы.

Доходы оцениваются на основе данных о медианных заработках через семь, восемь и десять лет после поступления студентов в каждое образовательное учреждение. Мы использовали эти данные, чтобы оценить доходы для второго, третьего, четвертого, пятого, седьмого и девятого годов. Мы допустили, что медианные заработки не растут после 10 лет. Данные о доходах из базы College Scorecard включают только тех студентов, которые получали федеральную финансовую помощь после поступления.

Более подробное описание этой методологии см. в Приложении А к: Carnevale et al. A First Try at ROI: Ranking 4,50 °Colleges (2019).

Программы классифицированы в соответствии с группами специализации (majors), которые перечислены ниже (таблица А1).

ТАБЛИЦА А1

Классификация групп специализации

Приложение В
Лучшие колледжи свободных искусств и наук

Перечисленные в таблице ниже колледжи соответствуют списку элитарных колледжей («самых конкурентоспособных») из издания Barron’s Profiles of American Colleges. Кроме того, они распределены по категориям в соответствии с Классификацией Карнеги («Бакалаврские колледжи: искусства и науки»).[67]67
  NPV для Хиллсдейлского колледжа не может быть рассчитана, потому что он не сообщил данные об издержках и доходах своих студентов в US Department of Education for the College Scorecard.


[Закрыть]

Приложение С
Ранжирование колледжей свободных искусств и наук по отношению к другим американским образовательным учреждениям

Ниже представлен список из 210 колледжей свободных искусств и наук, которые проанализированы в соответствии с предоставленными ими данными. Эти образовательные учреждения относятся к категории «Бакалаврские колледжи: искусства и науки» в соответствии с Классификацией Карнеги учреждений высшего образования. Колледжи указываются только в том случае, когда их данные о реальных ценах и доходах студентов после шести, семи и десяти лет после обучения присутствуют в базе College Scorecard. Ранжирование в этом Приложении приводится по отношению к 4529 образовательным учреждениям США, для которых доступны данные.

Приложение D
Сравнение 210 колледжей свободных искусств и наук

В представленном ниже списке 210 колледжей свободных искусств и наук, которые были проанализированы в этом докладе, ранжируются между собой.

Типология американских liberal arts вузов и полемика по вопросу внедрения модели либерального образования в России
Филипп Федчин

ФЕДЧИН ФИЛИПП ВЛАДИМИРОВИЧ ([email protected]), преподаватель факультета свободных искусств и наук СПбГУ.

В рамках настоящего исследования предпринята попытка представить типологию американских вузов, реализующих сегодня образовательную модель Liberal Arts. Основной части был предпослан выборочный обзор литературы по данной проблеме с обсуждением наиболее острых и неоднозначных вопросов по внедрению модели свободных искусств и наук в России.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: типология американских вузов liberal arts, историография liberal arts

Обзор литературы в России: полемика

Обзор русскоязычной литературы, посвященной современной образовательной модели свободных искусств и наук, вынужденно краток, поскольку и работ на эту тему мало. Можно начать с ряда подготовленных на факультете свободных искусств и наук СПбГУ публикаций, включая сборник «Свободные искусства и науки на современном этапе. Опыт США и Европы в контексте российского образования» (Беккер и Федчин 2014), где особую ценность представляла оригинальная статья вице-президента Бард-колледжа Джонатана Беккера «Что такое образование по модели свободных искусств и наук… и чем оно не является».

Однако более значимой публикацией по проблеме внедрения модели свободных искусств и наук в российской высшей школе стал четвертый номер журнала «Вопросы образования» за 2015 г., приглашенным редактором которого стал тот же проф. Беккер. Опираясь на свой предшествующий текст, автор написал большую статью, развернуто представляющую модель свободных искусств и наук. Что здесь важно подчеркнуть, профессор Беккер не просто описывает теоретические принципы либерального образования, но, основываясь на многолетнем практическом опыте работы в контексте российской высшей школы, одновременно раскрывает трудности и формирует конкретные практические рекомендации для внедрения модели.

Эксперты ВШЭ в области образования предоставили площадку своего главного журнала для ее обсуждения[68]68
  В номере (см. ссылку выше) опубликованы, помимо статьи проф. Беккера и его коллег из Бард-колледжа Пег Пиплс и Дэвида Шайна, еще и интервью президента Бард-колледжа Леона Ботстайна, а также статья декана факультета свободных искусств и наук Алексея Кудрина.


[Закрыть], хотя одновременно сами выступили весьма критически. В номере опубликована статья научных сотрудников Института гуманитарных историко-теоретических исследований Юлии Ивановой и Павла Соколова «Перспективы развития образования по модели свободных искусств и наук в России». Авторы приводят достаточно развернутую аргументацию, подробно разбирая доводы сторонников и противников модели свободных искусств и наук, но приходят к весьма неутешительным выводам относительно перспектив внедрения этой модели в России (Иванова и Соколов 2015).

Рассмотрим ряд основных тезисов статьи, поскольку они ярко демонстрируют, почему реализация Liberal Arts в России встречает такое сопротивление. Во-первых, оставим в стороне излишне резкую критику преувеличенных, с точки зрения Ивановой и Соколова, претензий сторонников модели свободных искусств и наук на глобальную роль образования по модели Liberal Arts and Sciences. Авторы даже утверждают, что сторонники модели Liberal Arts and Sciences связывают с ней тектонические сдвиги в системе науки и образования, как «пересмотр аристотелевской системы категорий». Источник цитаты не упомянут, и тезис звучит действительно обескураживающе. Однако в связи с обсуждением российского контекста в самом широком культурном смысле можно процитировать статью С. С. Аверинцева «Христианский аристотелизм как внутренняя форма западной традиции и проблемы современной России» в сборнике «Риторика и истоки европейской культурной традиции»: «…Встреча с Аристотелем [в России] так и не произошла. <…> Аристотель не прочитан образованным обществом России до сих пор. Человек Запада может никогда не читать Аристотеля; может никогда не слышать этого имени; может считать себя убежденным противником всего, что связано с этим именем. И все же он в некотором смысле является „аристотелианцем“, ибо влияние аристотелианской схоластики за столетия определило слишком многое, вплоть до бессознательно употребляемых лексических оборотов. Поэтому человек современности хорошо сделает, если чаще будет думать об аристотелизме как внутренней форме западной цивилизации» (Аверинцев 1996, 329). Конечно, Аверинцев мыслит в самых общих историко-философских категориях, но за тезисом о недостатке риторической аристотелианской культуры стоит важное наблюдение, которое вполне может найти применение и в контексте разговора о системе российского образования. Аверинцев здесь, вероятно, имеет в виду специфические акценты, которые в случае с отечественной традицией отодвигают схоластическую культуру диспута и навыка убеждать на культурную периферию. Надо отметить, что здесь идеи Аверинцева вполне согласуются с концепцией формирования модели Liberal Arts and Sciences, развиваемой в одной из популярных книг – исторических обзоров модели Liberal Arts Брюса Кимбелла (Kimball 1986).

Иванова и Соколов резюмируют свою статью четырьмя аргументами против внедрения Liberal Arts в России. Аргумент первый: Liberal Arts очень дорогая и сугубо элитарная модель образования, не подходящая для массового университета: «непроясненность отношения массовый/элитный университет, связанная с неизживаемым, но внутренне противоречивым стремлением каждого университета иметь как можно больше студентов и оставаться при этом „элитным“» (Иванова и Соколов 2015, 89).

Разнообразие современной модели Liberal Arts and Sciences охватывает отнюдь не только элитные вузы, доступные лишь выходцам из состоятельных слоев общества, но позволяет в большой степени вовлекать в образование те общественные слои, которые исторически оказались дискриминированы. Одно из важных качеств, которое присуще данной образовательной модели, – большая роль благотворительности, когда состоятельные слои общества обеспечивают доступ к качественному образованию талантливым студентам из других социальных страт. Это происходит, в частности, за счет принципа так называемого слепого приема (blind admission), который сегодня для граждан США реализован примерно в 50 вузах (для иностранных студентов, увы, только в четырех вузах)[69]69
  “Colleges with Need-Blind Admission for U.S. Students”. 2018.


[Закрыть].

Речь идет о ситуации, когда между приемной комиссией (admission office) и комиссией по финансовой помощи (financial aid office) возведена воображаемая стена, и все решения о приеме конкретного студента принимаются безотносительно благосостояния семьи. После того как студентов проинформировали о приеме, решается вопрос об уровне финансовой помощи на основании представленных студентом сведений о собственных доходах и доходах родителей. Примерно в половине из указанных в списке 100 вузов с blind admission продемонстрированные американскими студентами финансовые потребности покрываются полностью (то есть студентам не нужно брать кредитов на обучение, все расходы компенсируются). Таким образом, люди из состоятельных семей, будучи уже принятыми в университет, вынуждены платить за свое образование, а дети из бедных семей получают полную поддержку. Эта система более справедлива по сравнению с той ситуацией, когда дети из самых состоятельных семей могут спокойно получать полную финансовую поддержку государства, сдав на соответствующие баллы ЕГЭ или успешно выиграв олимпиаду.

Конечно, несмотря на приведенные аргументы о том, что в liberal arts colleges обучается отнюдь не только состоятельная элита, расходы, которые требуются для построения классического residential liberal arts college, действительно очень высокие. Но над решением этой проблемы сохранения самых важных достоинств модели Liberal Arts and Sciences при меньших расходах работают очень многие и разнообразные американские вузы «второго ряда», так же как и целый ряд вузов в других регионах мира.

Аргумент второй: модель Liberal Arts импортируется из США и в ходе этого импорта намеренно ухудшается: «систематическое и принципиальное исключение рефлексии (при декларируемом ее наличии) о различии образовательного и культурного опыта «стран-экспортеров» и „импортеров“ LA, что нередко приводит к „открытию Америк“ и ухудшающему отбору образовательных новаций» (там же, 89).

Данный тезис обескураживает, поскольку «ухудшающийся отбор» связан отнюдь не с желанием американских партнеров помочь в воспроизведении какого-то второсортного варианта Liberal Arts, а в том, что попытка полноценного, даже единичного внедрения модели часто встречается с достаточно агрессивной реакцией и противодействием чиновников разных уровней. Созданная уже почти 20 лет назад программа «Свободные искусства и науки» СПбГУ вынуждена существовать под шапкой гораздо более узкого дисциплинарного названия «Искусства и гуманитарные науки» внутри раздела «Искусствоведение» блока «Культура и искусство» с соответствующим набором ЕГЭ и ограничением потенциального контингента абитуриентов. Уже была упомянута еще одна относительно недавняя «инновация» Министерства образования – уничтожение многопрофильного бакалавриата. В итоге majors (профили подготовки) переведены в статус minors (предметная область), так что квалификационные работы бакалавров существуют не в рамках профилей, а в рамках всего направления подготовки с его намеренно суженным по смыслу дисциплинарным полем.

Аргумент третий: Liberal Arts – это бессодержательная неолиберальная рыночная идеологема в красивой риторической маркетинговой упаковке, обманывающей потребителя: «чрезмерный удельный вес риторики и примат неолиберальной идеологемы рынка труда, делающей содержание производимого в университете образования фатально зависимым от гетерономных факторов (конкурентоспособность, квантифицируемость, востребованность среди потребителей и т. д.)» (там же, 89).

Слишком просто обвинить во всех грехах неолибералов. При этом в начале текста Иванова и Соколов одобрительно цитируют социологическое исследование Ричарда Херша “Intentions and Perceptions: A National Survey of Public Attitudes toward Liberal Arts Education” (Hersh 1997), где главная претензия американцев к liberal arts colleges, выявленная социологами, напротив, в том, что они недостаточно ориентированы на рынок. Херш акцентирует внимание на колледжах, испытывающих проблемы с набором студентов и финансированием. Любопытно, что критика модели Liberal Arts как лишенной связи с рынком звучит уже начиная с последней трети XIX в.[70]70
  По сути дела, опровержению этого тезиса посвящена опубликованная в настоящем издании статья Карневала, Чеа и Верфа, хотя там тоже применяется близкий и весьма узкий подход, опирающийся на понимание модели Liberal Arts как относящейся исключительно к выделенной в рамках классификации Карнеги категории «бакалаврского колледжа свободных искусств и наук».


[Закрыть] Аргумент воспроизводит давнюю оппозицию: исследовательский университет – residential college. Она происходит из ситуации, когда созданные по немецкой модели исследовательские школы вроде Johns Hopkins University не имели своего бакалавриата. Если мы обратимся к опыту подавляющего большинства лидирующих residential liberal arts colleges из списка National Liberal Arts Colleges (см. ниже), то выяснится, что их выпускники весьма востребованы у работодателей. Тем более ясно, что выпускники таких колледжей, как Harvard College, Yale College, Princeton College, востребованы на рынке труда. Отождествление бакалаврских программ этих самых известных в мире университетов с моделью Liberal Arts and Sciences – не натяжка российских поклонников этой модели, а признанное общее место. Итак, по мысли Ивановой и Соколова, любые попытки воспроизвести модель на российской почве, видимо, обречены на то, чтобы перенимать только негативные стороны как элитных, так и, напротив, самых скромных американских колледжей.

Аргумент четвертый: Liberal Arts в российском контексте – еще одно порождение административного «восторга», когда разрушаются традиционные ценности системы образования: «некритическое принятие мифологии „рациональной бюрократии“ и вера во всесилие менеджериальных и административных способов реформирования университета, причем реформирования весьма радикального (искоренение базовых антропологических установок, формирование средствами liberal education гражданского общества)» (там же, 89).

Завуалированное неприятие дискуссии о роли гражданского общества сочетается здесь с весьма распространенной идеализацией наследия советского образования, скрывающегося за выражением «базовые антропологические установки». В сочетании с критикой гетерогенности и квантифицируемости предыдущего аргумента можно предположить, что речь идет, на самом деле, о попытке защитить размывание традиционных дисциплинарных программ в образовании, таких как, например, классическая филология. Парадокс в том, что авторы должны прекрасно понимать: логика современного развития образования, с его часто гипертрофированной ориентацией на рынок, как раз и делает Liberal Arts реальным выходом из этой ситуации. Чаще всего именно внутри liberal arts colleges в США удается сохранять большое количество традиционных гуманитарных программ.

Остальные тексты этого номера также интересны с точки зрения анализа отдельных аспектов образовательной модели, и прежде всего методик преподавания. За прошедшие с момента издания номера годы в том же журнале появился еще ряд текстов, посвященных интересующей нас тематике. Во-первых, стоит упомянуть статью одного из инициаторов проекта liberal-arts.eu, а теперь руководителя учебного офиса Школы перспективных исследований ТГУ Даниеля Контовски о Вагнер-колледже как специфическом примере реализации Liberal Arts в Европе. В статье также содержится достаточно подробная библиография по Liberal Arts (Контовски 2016). В 2017 г. вышла статья преподавателей из Уральского государственного экономического университета в Екатеринбурге о преподавании философии с использованием методик Liberal Arts (Воробьева и Кочухова 2017). Она примечательна как знак расширения интереса к этой модели в региональных вузах, и, что радует, этот интерес сохраняется, поскольку в настоящее издание вошел текст тех же авторов, который является логичным развитием той же тематики.

В номерах журнала «Высшее образование» за 2020 г. тема либерального образования нашла свое продолжение – Виталий Куренной публикует большой двухчастный текст, посвященный философии либерального образования (Куренной 2020a, Куренной 2020b). Один из главных тезисов таков: философские основания либерального образования восходят к идеям Гумбольдта и ряда других немецких мыслителей рубежа XVIII–XIX вв., и осознание этого факта необходимо для правильной оценки современной ситуации. При этом опыт американской традиции Liberal Arts and Sciences Куренной сужает, связывая его исключительно с «престижным и дорогим сегментом американского рынка образования» (Куренной 2020a, 9), одновременно обнаруживая «ряд базовых понятий либеральной модели образования» в российском педагогическом дискурсе (Куренной 2020a, 9). Куренной несколько раз цитирует упоминавшуюся выше статью Джонатана Беккера 2015 г., чтобы найти недостаточно артикулированные, по его мнению, параллели с идеями классиков немецкой традиции (там же, 24).

Анализ идей Гумбольдта и Шлейермахера, лежащих в основании традиции исследовательского университета и, шире, философии либерального образования, можно только приветствовать, но очевидна здесь и проблема – прежде всего, в непроясненной связи философии и теории либерального образования с практиками его реализации.

О том, насколько в современном российском контексте актуальна проблематика либерального образования, может свидетельствовать эмоциональная реакция на текст Куренного известного российского социолога Александра Бикбова, опубликованная в разделе дискуссия уже в третьем номере журнала за 2020 г. (Бикбов 2020, и см. ответ Куренного там же (Куренной 2020c)). Обвинения в нецитировании, выдвигаемые Бикбовым, на наш непросвещенный взгляд, выглядят несостоятельными, но гораздо интереснее полемика социолога и философа по поводу судьбы идеи личности уже в советской традиции. По сути дела, Бикбов говорит о недостаточной чувствительности философа к тем искажениям, которые претерпевают идеи либерального образования в практиках советского политико-образовательного дискурса.

В том то и дело, что наследие Гумбольдта повлияло радикальным образом на американское образование уже в XIX в., и именно с трансформацией Гарварда в исследовательский университет, которые реализовывал Чарльз Эллиот в 1870-е, связана и первая в американском высшем образовании реализация принципа индивидуального учебного плана (см. Кимбалл 2010, 312–315). Претензия Куренного к современному американскому автору (Куренной, 2020a, 11), который об этой роли немецкой университетской традиции не говорит, совершенно обоснована, но думается, что некорректно имплицитное сопоставление таких системных в практическом плане процессов, как, например, повсеместное внедрение принципа элективов, с разбросанным «в дисперсном виде» в «советском педагогическом дискурсе»… «базовым понятиям либерального образования» (там же, 9).

Литература по истории либерального образования в США

Настоящий краткий обзор работ, связанных с современным состоянием образовательной модели свободных искусств и наук, неизбежно носит ограниченный и субъективный характер. Историографию работ, посвященных современному liberal arts education, в силу того, что эта образовательная модель доминирует в США и только относительно недавно стала получать распространение в других регионах мира, довольно трудно отделить от историографии работ об американском образовании в целом. Естественно, что последняя сфера чрезвычайно обширна. В качестве библиографического издания по литературе об истории американского образования до середины 1973 г. можно порекомендовать монументальный библиографический справочник Юргена Хербста “The History of American Education” (Herbst 1973). Если говорить о самых общих исторических обзорах, то здесь самыми авторитетными изданиями являются две работы – книга 1962 г. (второе издание 1990 г.) Фредерика Рудольфа “The American College and University: A History” (Rudolph 1990) и, наконец, работа Джона Р. Телина “A History of American Higher Education” (Thelin 2011).

В этой общеисторической литературе, посвященной высшему образованию в США, акцент часто делается именно на роли liberal arts. Именно таковы рассуждения в «Истории американского высшего образования: обучение и культура от основания до II мировой войны» Роджера Л. Гейгера, где автор утверждает, что система американского высшего образования сохранила и укрепила традицию либерального образования как фундаментальный атрибут обучения в колледже для всех студентов, а не только для элиты (Geiger 2015). Гейгер выделяет три противоборствующие цели образования: знание, карьера и культура, – которые могут служить ориентирами в рамках образовательной модели Liberal Arts and Science.

Если в своей книге Гейгер доходит только до Второй мировой войны, а в издании Телина 2011 г. повествование включает первое десятилетие XXI в., то только что вышедшее переиздание дополнено главой про прошедшие восемь лет и обновленной историографией (Thelin 2019).

Одним из известных авторов, чьи работы посвящены уже собственно истории традиции свободных искусств и наук и которые достаточно широко цитируются и используются сегодня, является Брюс Кимбалл, книга которого «Ораторы и философы. История идеи либерального образования», впервые вышедшая в 1986 г. (Kimball 1986) и переизданная в 1995 г. (Kimball 1995), являет собой пример исторического обзора традиции рассматриваемой модели на основе выделения двух противоположных и одновременно взаимозависимых концепций образования, связанных с традициями риторики и философии. В этой книге Кимбалл формирует типологию идеалов либерального образования, основаниями которой служат классические исторические оппозиции/споры: между философами и риторами в классической античности, споры разных наук за главенство в учебном плане средневекового университета, знаменитая битва книг в эпоху Просвещения, романтическая борьба индивидуума и общества, спор XIX столетия между наукой и традиционной культурой и, наконец, современное противостояние между обучением, ориентированным на процесс, и желанием привить ценности и понимание Великих книг. При всей полезности общего исторического взгляда на развитие принципов образования самое продуктивное в труде Кимбалла – те главы, которые посвящены развитию идеи и практик в образовании в США.

В 1993 г. выходит сборник “The European and American University”, где по главам содержатся обзоры национальных или региональных образовательных традиций. Большой интерес для нас представляет глава, написанная Шелдоном Ротблаттом “The limbs of osiris: liberal education in the English-speaking world” (Rothblatt, Wittrock 1993, 19–73). Представляя либеральное образование как «центральную черту высшего образования в Великобритании и США», Ротблатт рисует хотя и краткую, но емкую картину развития идей liberal education, начиная с Древней Греции и заканчивая современными англо-саксонскими университетами. При этом он концентрируется на идее сохранения и развития целостной индивидуальности.

Логичным продолжением работы Кимбалла стала антология “The Liberal Arts Tradition. A Documentary History” (Kimball 2010), где собраны фрагменты наиболее важных текстов интеллектуальной традиции, ведущей к современной системе свободных искусств и наук, начиная от текстов Платона и завершая современными работами, включая и самого автора. Фрагменты текстов внутри данной антологии подобраны в целом по хронологическому принципу, с выделением основных этапов развития традиции образования по модели свободных искусств и наук. Как уже упоминалось, в качестве недостатка данной антологии можно назвать игнорирование того влияние, которое на трансформацию американского университета в XIX в. оказала европейская континентальная, прежде всего немецкая, традиция.

Спор о том, какой колледж лучше – классический отдельный residential college, где все сконцентрировано на бакалаврской программе, или university college, где студентам уже в первые годы предоставляются разнообразные возможности большой институции, – не прекращается никогда и начался уже в середине XIX в. с созданием больших исследовательских университетов.

Дэвид Бренеман в своей статье 1990 г. (Breneman 1990) и книге 1994 г. (Breneman 1994) уверен, что именно небольшой (800–1800 студентов) residential частный колледж – идеальная реализация liberal arts college. Он опирается на понимание идеальной модели колледжа, акцентируя, однако, внимание на существовании альтернативной интерпретации классического колледжа как неотъемлемой части исследовательского университета, представленной, например, в труде бывшего декана Гарварда Генри Розовски «Университет. Руководство пользователя» (Rosovsky 1991).

Вопросы о роли преподавателей в liberal arts колледже, естественно, так или иначе затрагиваются практически во всех работах, посвященных таким учебным заведениям, но есть и книги, где этому сюжету уделяется особое внимание. Так, Генри Розовски в своей книге одну из трех основных глав посвятил как раз роли преподавателей. Он анализирует преимущества и недостатки этой профессии, довольно подробно разбирает диапазон существующих контрактов – от временных позиций adjunct professors до системы tenure (постоянный контракт) и, наконец, привилегированных условий профессоров – академических звезд. Розовски утверждает баланс всех этих возможностей, где, однако, постоянный контракт (tenure) является определяющим элементом устройства отдельного liberal arts college, гарантирующим и гибкость, и стабильность.

Интересный анализ сложностей, которые испытывают сегодня преподаватели в liberal arts college, входя в студенческую аудиторию, представлен в книге Майкла Берубе “What’s Liberal about the Liberal Arts? Classroom Politics and “Bias” in Higher Education” (Berube 2006). В отличие от Розовски, Берубе интересует феномен обсуждений в классе как публичной и потенциально политической дискуссии. В этом смысле опыт, который студенты могут получить в таких обсуждениях, действительно в состоянии способствовать их гражданской и политической зрелости и ответственности. Берубе прекрасно осознает всю неоднозначность этой ситуации и высказывает критику существующих эксцессов политкорректности, не уходя, однако, в другую крайность, которая связана с консервативным отрицанием возможности такой classroom politics.

Не так давно вышел труд Ларри Гербера, посвященный развитию преподавательского самоуправления в Американском университете (Gerber 2014). Согласно анализу Гербера система самоуправления начала формироваться по-настоящему начиная с 20-х гг. XX в., и к 40-м гг. возник некоторый консенсус, связанный с ролью преподавателей в управлении вузом. Начиная с середины 70-х гг. этот консенсус стал подвергаться эрозии и на настоящий момент находится под угрозой.

Одна из наиболее актуальных для нашего исследования тем в историографии Liberal Arts – судьба liberal arts college в государственном (public) университете. Общим местом даже для американской литературы является, скорее, противопоставление больших и массовых университетов, располагающихся в крупных городах и финансируемых в своей значительной части из бюджетов отдельных штатов и городов, и частных элитарных residential колледжей свободных искусств и наук. Однако такой упрощенный взгляд на модель Liberal Arts, конечно, не отражает всего разнообразия реальной ситуации. Из последней литературы на эту тему стоит выделить сборник под редакцией Гордона Хатнера и Фейзала Г. Мохамеда “A New Deal for the Humanities. Liberal Arts and the Future of Public Higher Education” (Geiger et al. 2015), со статьями целого ряда известных авторов, в частности Гейгера и Ротблатта, где дается широкая картина вызовов, с которыми сталкивается самая массовая часть образовательной модели свободных искусств и наук.

Важный документ, который дает общее, но показательное определение honors программ, составлен ассоциацией таких программ – так называемой National Collegiate Honors Council[71]71
  “Definition of Honors Education NCHC Board of Directors” 2013.


[Закрыть]. Там выделяются следующие критерии, важные для отнесения программы к числу honors: исследования и творчество (глубокое обучение), широта образования и исследование актуальных проблем, воспитание лидерских качеств и служение обществу, обучение на основе экспериментов, качество студенческого коллектива[72]72
  “College Value: Public Honors vs. Private Elites” 2012.


[Закрыть]. Среди исследований, где преимущества honors colleges в больших государственных вузах раскрываются достаточно убедительно, можно отметить книгу Франка Бруни “Where You Go is Not Who You’ll Be: An Antidote to the College Admissions Mania” (Bruni 2015a). Небольшая статья того же автора в The New York Times воспроизводит ряд главных аргументов на конкретных примерах (Bruni 2015b).

Важно, что именно модель honors college стала востребована как способ внедрения модели свободных искусств и наук в образовательные системы других регионов мира. Традиционное восприятие колледжа свободных искусств и наук связано с его ролью в переходе во взрослую жизнь как первого этапа университетского образования, которое решает общеобразовательные задачи и приобщает студентов к исследовательским задачам graduate programs. Такое понимание места колледжа в системе образования отличает американскую систему от европейской, которая изначально ориентирована на раннюю специализацию и на завершение общего образования в школе. На протяжении XX в. существовало несколько попыток сместить границу между школой и вузом в одну или другую сторону. Именно о такого рода попытке рассказывается в книге 2001 г. Харольда Векслера “Access to Success in the Urban High School: The Middle College Movement” (Wechsler 2001). Идея Middle College призвана была уменьшить для многих непреодолимый барьер между школой и колледжем, облегчив его преодоление в рамках одной институции.