Текст книги "Сборник докладов XIII Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии"

Сборник докладов XIII Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии

Конфликтное поведение в подростковой среде

Алексеева А.А.

Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра педагогики и психологии профессионального образования имени академика РАО В.А. Сластёнина

Конфликтное поведение проявляется в общении между людьми ежедневно. Эта тема является в настоящее время одной из наиболее актуальных. Особенно конфликтность свойственна подростковому возрасту. Этот возраст, как правило, называют кризисным периодом детей. И в первую очередь он связан с половым созреванием. В организме подростка происходят коренные изменения, он все больше становится похож на взрослого человека, приобретаются новые функции в его психофизиологическом состоянии. И на фоне этих преобразований, зачастую, происходят столкновения с окружающей действительностью.

Предварительный анализ научной литературы выявил противоречие. Несмотря на общую освещенность вопросов, связанных с конфликтами в разных областях общественных отношений, проблема изучения особенностей поведения современных подростков в конфликтных ситуациях остается актуальной.

Проблема нашего исследования заключается в изучении особенностей конфликтного поведения в подростковой среде.

Мы предположили, что в подростковом возрасте наблюдается повышенная конфликтность, которая проявляется в форме вербальной агрессии и высокой степени раздражительности.

Первая задача нашего исследования заключалась в том, чтобы дать социально-психологическую характеристику подростка. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы выделили ряд особенностей, свойственных кризисному периоду подростков. В силу физиологической перестройки организма изменяется психическое состояние подростка. У него происходит переориентация ценностей. Он стремится занять новую социальную позицию. Для подростков важно, чтобы их воспринимали как взрослых. Но не всегда они это ощущают со стороны старшего поколения, вследствие чего у подростка возникает озлобленность, чувство неполноценности, агрессивность, желание обособиться. Также подросткам свойственно выделение из толпы или, наоборот, сильная замкнутость. Они создают свой мир, в котором пытаются найти свое «Я», тем самым используя негативные качества против всего, что встает у них на пути.

Проанализировав литературные источники, что являлось второй задачей исследования, мы изучили понятие «конфликт». Можно сказать, что конфликт – это столкновение противоречий между людьми. Эти столкновения имеют ряд причин, и одной из них являются индивидуально-психологические особенности подростка, а именно повышенная агрессивность. Это является предпосылкой межличностных конфликтов, в которые чаще всего вступают подростки. А объектом нападения в конфликтной ситуации для подростка выступают все окружающие его люди, а именно родители, сверстники, учителя. Поэтому необходимо создавать благоприятную социально-психологическую среду для подростков, уделять им особое внимание, обучать правильному выходу из конфликтной ситуации.

Для того чтобы выявить особенности конфликтного поведения подростков, нами была организована и проведена диагностическая работа в 9 классе МБОУ Гимназии № 3 города Шарьи Костромской области, в которой приняли участие 25 обучающихся.

В основу исследования легла методика А. Басса и А. Дарки. Обработав результаты, мы выделили некоторые особенности конфликтного поведения подростков.

В ходе работы было выявлено, что у подростков наблюдается высокий уровень вербальной агрессии. Данная разновидность агрессии выражается в словах. Когда ребята вступают в конфликт, они начинают обзываться, ругаться, скандалить. Причиной такого поведения может послужить высокая раздражительность переходного возраста. Количество ребят, которые вступают в конфликт через ругательства, равно 17 человек, что от общего числа участников экспериментальной работы составляет 68%.

Еще одной ярко выраженной характеристикой подростков является раздражимость, которая свойственна 18 обучающимся, то есть 72%. Критический период детей характеризуется высокой возбудимостью, агрессивностью, непостоянством, эмоциональностью. Все это происходит из-за физиологической перестройки организма.

Также подросткам свойственна физическая и косвенная агрессия. Они часто выражают свою агрессию через сплетни, обидные шутки, выплескивают свою злость через крики, топанье ногами, ударами по столу, хлопанье дверью. Бывает, что такие порывы ярости переходят все границы и наступает состояние физической агрессии, когда с помощью физической силы они наносят вред другим людям. Всего у 5 подростков уровень физической агрессии повышен, что составляет 20% от общего числа испытуемых, а 9 (т.е. 36%) человек часто показывают свою агрессию косвенно.

Данная методика дает возможность подсчитать индекс враждебности и определить общий уровень агрессивности. Средний показатель враждебности равен 10, что составляет 48% (12 чел.) от общего числа испытуемых, а агрессивность 19,8–40% (10 чел.). Полученные результаты достаточно высоки и говорят нам о повышенной конфликтности подростков.

Таким образом, на основании изучения психолого-педагогической литературы и проведенного исследования, мы можем подтвердить выдвинутую в начале работы гипотезу – действительно, в подростковом возрасте наблюдается повышенная конфликтность, которая проявляется в форме вербальной агрессии и высокой степени раздражительности.

Психолого-педагогическое сопровождение развития личности подростка призвано поспособствовать уменьшению проявления подростковой агрессии. Если создавать благоприятную психологическую среду для развития личности ребенка, то можно избавиться от большинства проблем, предшествующих возникновению конфликтной ситуации.

Исследование уровня сформированности аксиологического компонента культуры здоровья студентов педагогического вуза

Богатикова А.Н.

Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра педагогики и психологии

В условиях развивающегося мира, усложнения профессиональной деятельности педагогического работника, требования к будущему специалисту, несомненно, возрастают. Чтобы справиться с нагрузками, появляющимися уже в период студенчества, специалисту необходимо обладать определенным запасом прочности, которую нам обеспечивает наше здоровье. В связи с этим проблема формирования культуры студентов педагогического вуза видится актуальной.

Цель нашего исследования состояла в определении уровня сформированности аксиологического компонента культуры здоровья студентов педагогического вуза. Объектом исследования стала культура здоровья студентов. Предметом – уровень сформированности аксиологического компонента культуры здоровья студентов педагогического вуза.

Наше исследование мы начали с анализа научных взглядов на проблему культуры здоровья личности, прежде всего позиций В.Е. Цибульниковой, А.М. Митяевой, Н.С. Гаркуши, З.И. Тюмасевой. Это дало нам возможность определить культуру здоровья как неотъемлемый компонент самосознания личности, его общей культуры, основывающийся на здоровьеориентированных ценностных установках и выражающийся в ведении здорового образа жизни.

Теперь перейдем к культуре здоровья педагогического работника, так как она имеет ряд существенных особенностей. Культура здоровья педагогического работника, отмечает Н.Н. Малярчук, как субъекта профессиональной деятельности, состоит из двух компонентов: культуры здоровья личности и здоровьесозидающей педагогической деятельности. Первый компонент был описан ранее. Второй компонент, именуемый как «здоровьесозидающая педагогическая деятельность», понимается как синтез здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности педагогического работника [1].

В.Е. Цибульникова отмечает, что при развитии культуры здоровья педагогического работника важно сформировать и развить следующие компоненты: аксиологический (осознание ценности здоровья), когнитивный (формирование знаний в сфере здоровьесбережения, здоровьеукрепления, здоровьеформирования), деятельностно-эмоционально-волевой (реализация целенаправленной здоровьесберегающей деятельности) [2].

Таким образом, культура здоровья личности – неотъемлемая часть общей культуры личности, имеющая внутреннюю структурную организацию. Культура здоровья педагогического работника имеет свою специфику, вызванную особенностями профессиональной деятельности.

Одной из центральных задач практической части нашего исследования была диагностика уровня сформированности здоровьеориентированных ценностных ориентаций, которые являются содержанием аксиологического компонента культуры здоровья будущего педагога-психолога.

Выборку исследования составили 20 студентов первого курса факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета в возрасте от 17 лет до 21 года.

Методикой исследования стала Методика Милтона Рокича «Ценностные ориентации» в адаптации А. Гоштаутаса, А.А. Семенова, В.А. Ядова. Данная методика направлена на выявление ценностей личности, и состоит из двух перечней. Первый перечень состоит из 18 терминальных ценностей. Второй – из 18 инструментальных ценностей. Испытуемому предлагается их проранжировать. Первое место займет самая значимая для испытуемого ценность, восемнадцатое место – наименее значимая.

Наибольший интерес для нас представляла терминальная ценность – здоровье, ее место в иерархии ценностей личности. Результаты диагностики представлены на рисунке 1.

Рис. 1

Анализ данных показал, что половина испытуемых (50%) считает здоровье наивысшей ценностью и расположила ее на первом месте. Порядка 85% испытуемых считает здоровье одной из наиболее значимых ценностей, расположив ее в первой пятерке ценностей. Всего 5% испытуемых определили здоровье как незначимую ценность, поместив ее в последней тройке ценностей.

Основываясь на том, что ценность здоровья испытуемыми осознается в полной мере и является для них значимой, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности аксиологического компонента культуры здоровья личности будущего педагогического работника среди испытуемых достаточно высок.

В связи с тем, что ценностный (или аксиологический) компонент культуры здоровья является не единственным, перспективы нашего дальнейшего исследования мы видим в выявлении уровня сформированности мотивационно-деятельностного компонента культуры здоровья и его соотнесении с уровнем сформированности ценностного компонента.

Литература

1. Малярчук Н.Н. Формирование культуры здоровья педагогов // Социально-экономические и правовые исследования. 2007. № 6. С. 13–16.

2. Цибульникова В.Е. Здоровьесберегающие технологии в управлении педагогическим коллективом. М., 2016. 250 с.

Влияние различных цветов на эмоциональное состояние подростков

Бондаренко А.О.

Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра педагогики и психологии профессионального образования имени академика РАО В.А. Сластёнина

Значительные изменения, возникающие в процессе развития общества, затрагивают различные сферы общественной жизни. В связи с гуманизацией образования в современном обществе процесс обучения стал ориентироваться на развитие личности обучающихся. Поэтому педагогам, психологам и другим работникам образовательных учреждений очень важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: их желания и потребности.

Эмоциональное состояние подростков во многом зависит от окружающих их условий. Поэтому одной из главных задач педагогов-психологов является помощь обучающимся в адаптации к ним. Изучение влияния различных цветов на эмоциональное состояние обучающихся может дать учителям возможность достигнуть видимых результатов при решении данной проблемы. Научно обоснованное цветовое оформление – в одежде учащихся и преподавателей, в школьных принадлежностях, в оформлении класса – должно иметь место в организации образовательного процесса.

Цвета окружают нас повсюду и способны давать более полное представление о мире, насыщая его яркими красками. Именно поэтому изучение их влияния – интересная и перспективная работа.

Актуальность темы исследования обусловлена противоречием между значимостью данной проблемы в современном обществе и недостаточной изученностью влияния цветов на эмоциональное состояние подростков.

Проблему данного исследования можно выразить в форме ответа на следующий вопрос: какое влияние оказывают цвета на эмоциональное состояние подростков?

В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что подростки восприимчивы к воздействию различных цветов, что выражается в повышении их ситуативной тревожности.

Для проверки гипотезы исследования нами решался ряд задач.

Прежде всего, была изучена психолого-педагогическая литература, содержащая в себе информацию о возрастных особенностях развития подростков. На основе анализа литературных источников был сделан вывод о том, что основной социально-психологической особенностью подростка является нестабильный эмоциональный фон, связанный со сменой гормонального фона и неспособностью на данном этапе развития управлять своими эмоциями.

Для решения второй задачи использовалась работа К.Э. Изарда «Психология эмоций». При изучении данного источника было выявлено, что эмоции являются ответной реакцией на воздействие внешних факторов. Существует множество таких факторов, способных изменить эмоциональное состояние личности.

Решение следующей задачи привело к выводу: существуют факторы, которые оказывают значительное влияние на эмоциональное состояние подростков и которые необходимо учитывать при работе с ними. Также удалось выяснить, что цвет является важным фактором, постоянно воздействующим на подростка.

Для изучения проблемы влияния различных цветов на эмоциональное состояние подростков нами было организовано и проведено экспериментальное исследование в ГБОУ школе № 1150 имени дважды Героя Советского Союза К.К. Рокоссовского Зеленоградского административного округа города Москвы, в котором принимали участие 24 учащихся класса 6 «Г» в возрасте 12–13 лет.

В исследовании была использована методика Джекобса и Суесса заключающаяся в оценке изменения уровня тревожности исследуемых в процессе воздействия на них четырех цветов: красного, желтого, зеленого и синего. Для оценки уровня ситуативной тревожности использовался тест Спилберга-Горшуча-Люшене.

Нами были получены следующие результаты: у 14 чел., что составляет 58% испытуемых, цвета вызвали умеренную тревожность и у 9 чел. (38%) – высокую тревожность и только у 1 обучающегося (4%) – низкую тревожность.

В соответствии с результатами эмпирической части научной работы были сформулированы выводы: красный цвет больше, нежели другие цвета, вызывает чувство тревоги у подростков, а синий цвет, наоборот, действует успокаивающе. Показатели исследования влияния желтого и зеленого цветов на эмоциональное состояние подростков не дали однозначных результатов.

Эмоциональные состояния, степень выраженности которых не менялась у исследуемого при смене воздействующего на него цвета, не учитывались при интерпретации результатов, так как не давали показателей, значимых для данной исследовательской работы.

В исследовании также были получены и результаты-исключения, требующие отдельного рассмотрения. К примеру, красный цвет у двух испытуемых вызвал чувство удовлетворения и спокойствия, в то время как синий цвет у них же вызвал чувство тревоги и напряжения. Данные особенности восприятия могут быть обусловлены личностными особенностями обучающихся. При проведении подобного исследования необходимо учитывать все факторы, способные повлиять на процесс восприятия подростков, так как они особенно восприимчивы к внешним воздействиям, что может сказываться на промежуточных результатах исследования.

Данным исследованием было подтверждено предположение о влиянии цветов на эмоциональное состояние подростков.

Особенности становления высшего образования во Вьетнаме в первой половине XX столетия

Во Тхи Хуен

Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра психологии образования

В начале 20-го века во Вьетнаме произошел ряд образовательных реформ, из которых наиболее заметным было движение Донг Ду (1905-1907). Цель движения Донг Ду – привлечь студентов в Японию для изучения современных научных знаний и поиска пути для освобождения нации. Под сильным давлением движения Донг Ду французское правительство было вынуждено изменить свою образовательную политику во Вьетнаме. В 1906 году губернатор Пол Бо провел первую образовательную реформу (1906–1916) для создания системы франко-вьетнамского образования в соответствии с французской образовательной моделью. Реформа Бо в 1906 году усилила западный характер образования, сохраняя при этом некоторые особенности традиционного образования.

Первым шагом в создании вьетнамского высшего образования стало создание медицинской школы в 1902 году и Индокитайского университета в 1906 году. После реформы «Sarraut» в 1917 году было принято три уровня вьетнамского образования: начальный, средний и высший. Таким образом, высшее образование было организовано Директоратом образования с принятием общих правил его функционирования. В течение следующих трех десятилетий эта система была направлена на формирование новых вьетнамских элит и французско-вьетнамских культурных переводов источников.

Развитие высшего образования во Вьетнаме в начале и середине ХХ века проходило в четыре этапа.

Первый период – с 1902 по 1917 год: этап зарождения высшего образования, он связан с созданием медицинской школы (1902 г.) и Индокитайского университета (1906 г.).

Школа медицины и фармации, утвержденная постановлением 8 января 1902 года, была первым колледжем во Вьетнаме. Ее миссия состояла в том, чтобы обучить врачей, акушерок и ветеринаров. Продолжительность обучения по специальности врач составляла 4 года. Учебная программа была составлена из двух основных тем: патология и клиническая медицина, которыми управляли два французских врача [4].

В результате первой образовательной реформы, 16 мая 1906 года, губернатором Пол Бо было подписано постановление № 1514a об учреждении Индокитайского университета.

Относительно организационной структуры. Индокитай состоял из пяти школ-членов: Высшая школа права и администрации, Высшая школа прикладных наук, Школа медицины Индокитая, Высшая школа гражданского строительства, Высшая школа писем. Цель создания Университета Индокитая заключалась в «обучении местных сотрудников, работников местных административных учреждений или специализированных учреждений правительства Индокитая» [4]. Постановление № 1514a является важным юридическим документом, обозначающим официальное создание Индокитайского университета – первого университета во Вьетнаме под господством Франции [1]. Это был университет, построенный по французской модели со многими специальностями в области фундаментальной науки, технической науки, социальной науки, гуманитарной науки, права и медицины. Сочетание обучения с научными исследованиями и их многодисциплинарный характер в Индокитайском университете отражало самые современные тенденции мирового высшего образования в то время. Однако из-за нехватки ресурсов и отсутствия студентов через год Индокитайский университет прекратил свою деятельность.

Несмотря на то, что создание Индокитайского университета в 1906 году было только политической мерой, это считалось важным моментом в истории высшего образования в Индокитае. По своей модели этот университет заложил основу системы высшего образования в Индокитае на будущее.

Второй период – с 1918 по 1939 годы – открытие Индокитайского университета и организация системы высшего образования.

В 1917 году французское правительство начало проводить вторую образовательную реформу в Индокитае. В декабре 1917 года губернатор Альберт Сарроут Индокитая издал постановление «Общее регулирование публичного обучения в Индокитае». Согласно этому постановлению французско-вьетнамская система образования была разделена на три уровня. Первым уровнем стало начальное образование, вторым уровнем – среднее образование, третьим уровнем – колледж [3].

В соответствии с положениями постановления «Общее регулирование публичного обучения в Индокитае» был создан Директорат высшей школы. Его миссия состояла в рассмотрении административных дел Индокитайского университета, подготовке к созданию колледжа, разработке учебных программ этих колледжей. Кроме того, губернатор Альберт Саррут продолжал политические намерения губернатора Пола Ба в использовании университетской формы как ресурса подготовки и разработки программ Высших школ, которые будут последовательно открываться в Индокитае для французских и местных исследований [2].

25 декабря 1918 года А. Саррут выпустил постановление «Общее регулирование высшего образования в Индокитае». Индокитайский университет был основан на основе реформы существующих школ и создании нескольких новых, в том числе: Школа медицины и фармации, Ветеринарная школа, Школа права и администрации, Школа педагогики, Школа сельского и лесного хозяйства, Школа общественных работ. Для каждой «высшей школы» постановлением будут определены цели и программы обучения, а также конкретные правила функционирования.

Третий период с 1939 по 1945 годы – завершение процесса создания высшего образования во Вьетнаме.

В 1939 году, когда началась Вторая мировая война, в Индокитае остались следующие колледжи: Школа медицины и фармации полного обслуживания (Ecole de Médecine et de Pharmacie de plein exercice); Высшая школа права (Ecole superieure de droit); Школа изобразительных искусств и прикладных искусств (Ecole des Beaux Arts et des Arts applique); Специальная школа сельского и лесного хозяйства (Ecole speciale d'Agriculture et de Sylviculture); Учебный курс для индокитайских технических агентов отдела общественных работ, службы кадастра и географической службы (Cours de formation des agents technique indochinois pour le service des Travaux publics, le service du Cadastre et le Service Géographique).

Вторая мировая война нарушила связь между Вьетнамом и Францией, оставив бакалавриат во Франции для получения кандидатской диссертации. Таким образом, в 1941 году года Высшая школа медицины и фармации и юридическая школа превращаются в факультеты и становятся филиалами Парижского университета. Вместе с этим, французское правительство создало во Вьетнаме Высшую школу науки для достижения следующих целей: подготовки и присвоения степени бакалавра наук с докторской степенью, проведение научных исследований в области промышленности, подготовки персонала, необходимого для обслуживания экономики Вьетнама [4, с. 128].

Учебная программа Высшей школы науки Вьетнама в этот период была направлена на подготовку специалистов в трех сферах: математика, физика и химия. Высшие школы, которые французские колонисты открыли в Индокитае, ранее были предназначены для обучения некоторых сотрудников, обслуживающих административный и экономический аппарат в Индокитае. Подготовка ученых и совершенствование культуры колонистов не были частью образовательной политики французских колонизаторов. Таким образом, создание Высшей школы науки стало серьезным изменением в политике колониальной администрации. В частности, оно завершило процесс создания высшего образования в Индокитае. Таким образом, индокитайский университет имел структуру, идентичную структуре других университетов метрополии.

Хотя высшее образование в Индокитае было модернизировано, оно по-прежнему не отвечало потребностям людей в обучении. Общее количество студентов в 1944 году составило 1100 человек, соотношение студентов к общей численности населения в Индокитае составляло 1/22800 [5].

Четвертый период с 1946 по 1954 годы – период военных действий между Францией и Демократической Республикой Вьетнам.

После революции в 1945 году была создана Демократическая Республика Вьетнам. С 1946 по 1954 год был период войны между Францией и Демократической Республикой Вьетнам. Из-за военной ситуации с 1945 по 1947 годы университеты во Вьетнаме были вынуждены приостановить обучение. В 1947 году французские колонизаторы закрыли Индокитайский университет, открыв Школы медицины и фармации в Сайгоне.

В соответствии с культурным договором от 30 декабря 1949 года правительство Франции и правительство короля Бао Дая объединили Высшие школы науки, а также факультеты медицины и фармации, юридический факультет в Ханойском университете с двумя центрами: головным офисом в Ханое и филиалом в Сайгоне. Кроме того, французское правительство создало литературный колледж, колледж педагогики в Ханое, колледж Общественной работы, колледж радио и телевидения в Сайгоне. Появление новых вузов давало вьетнамскому народу более широкий доступ к высшему образованию. Количество студентов в 1954 году составляло 2350 человек, что по сравнению с 1947 годом увеличилось в три раза.

В июле 1954 года подписание Женевского соглашения официально завершило французский этап развития Вьетнама. Согласно подписанному соглашению Вьетнам был временно разделен на два региона: север под управлением правительства Демократической Республики Вьетнам; Юг находился под управлением короля Бао Дая. С октября 1954 года университеты и колледжи в Ханое были переведены в Сайгон и объединены с существующим центром в Университет Сайгона. С этого момента вся система высшего образования на юге Вьетнама была передана администрации Бао Дай. Другими словами, с 1954 года французское колониальное правительство официально прекратило свою образовательную деятельность во Вьетнаме.

Несмотря на некоторую оппозицию, новая образовательная система, организованная французами во Вьетнаме, получила поддержку вьетнамцев. Следует отметить, что высшее образование, созданное французами, носило практический характер и было сосредоточено на овладении практическими навыками студентами в конкретных областяхпромышленности и сферы обслуживания.

Такое высшее образование не могло полностью удовлетворять потребностям людей в получении гуманитарного образования: литераторов, местных интеллектуалов, которые обучались конфуцианским учениям, системе, посвященной учению морали и философии.

Высшее образование в изучаемый период способствовало прогрессу вьетнамского общества, в частности, посредством культурных переводов между Западом и Востоком, между современными исследованиями в области медицины, фармации и традициями лечебной практики во Вьетнаме.

Высшее образование изменило вьетнамский взгляд на образование. У конфуцианского учения была только одна цель: занять высший титул. Сначала большинство вьетнамских студентов выбирали два направления в своих исследованиях: медицину и право. Однако постепенно изменения коснулись и других областей: ветеринария, сельское хозяйство, лесное хозяйство, торговля, общественные работы – все это очень важные области, необходимые для развития страны. Эти изменения представляли собой серьезную реформу высшего образования во Вьетнаме.

Таким образом, можно сказать, что реализация французской модели высшего образования привела к развитию новых профессий во Вьетнаме, изменениям в методах и средствах обучения, созданию библиотек, лабораторий и университетских городков.

Несмотря на различные мнения о значении высшего образования в данный период, вьетнамские исследователи все чаще признают важность создания высшего образования и его роль в развитии Вьетнама.

Литература

1. Динь Сюань Лам. Индокитайский педагогический колледж, журнал исторических исследований. 2006. № 6. С. 3.

2. Общее регулирование высшего образования в Индокитае // Центральный архив Индокитая. Общее правительство Индокитая. Профиль № 4822. С. 134.

3. Фан Чонг Бау. Вьетнамское образование в ранний современный период: Монография: Изд-во социальных наук, 1994. С. 159.

4. Báo cáo của Bộ Giáo dục về tình trạng giáo dục đại học ở Việt Nam: từ thời Pháp thuộc đến năm 1954, lưu trữ của Bộ Giáo dục, trường hợp số 2380, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia số 3. P. 79.

5. Báo cáo về tình trạng giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam Dân chủ Cộng hòa. Bối cảnh lưu trữ của Bộ Giáo dục, hồ sơ số 2530. Trung tâm Lưu trữ Quốc gia số 3. P. 1.