Текст книги "Открытие смерти в детстве и позднее"

Фантазирование на тему смерти и посмертного существования. Даже в переводе древние мифы могут изумлять нас мощью своего воздействия на нас и детализацией своего фантастического мира. Один из детей, участвовавших в нашем исследовании, восьмилетний, был обнаружен за чтением учебной книжки своего старшего брата, посвященной норвежской мифологии; он неохотно отдал ее со словами: «Это очень хорошие мифы». Мысли детей о смерти и посмертном существовании в своих деталях оказываются сходны с фантазиями представителей отдаленных культур.

[ДЗ 11] Кэтрин (9 л.), возвращаясь с прогулки с мамой, младшей сестрой и младенцем-братом, спросила, как будто ни с того ни с сего: «Что происходит с людьми, когда они умерли? Их съедают черви? Или они уходят на небеса и танцуют там? Когда я снова рожусь, я расскажу тебе об этом. Люди родятся снова?» М. ответила: некоторые люди считают, что да. На этом тема была оставлена. До последних трех слов тон девочки был беспечный.

[ДЗ 12] Ричард (5 л. 5 м.), во время летних каникул, идя с мамой с берега, – при явном приближении грозы, – был очень разговорчив. Он начал с рассудительного обсуждения плохой погоды, а затем: «Гром – это барабаны солдат на небе, мы отправимся на небо, если будет война, так что ты не беспокойся – ангелы опустят вниз длинную веревку с крючком на конце и поймают тебя на крючок [это относилось персонально к м.], и тогда ты превратишься в ангела, и это будет здорово, потому что ты сможешь летать, ведь ангелы могут летать, у них есть крылья…»

Раймонд Фирс[84]84
  R. Firth, «The Fate of the Soul», 1955, стр. 18–21 («Судьба души»).


[Закрыть] сообщал о туземцах с островка Тикопи, что, по их представлениям, на небесах едят и пьют, и некоторые духи заняты возделыванием полей, но прекраснейшее занятие там – это танцы. По мнению обитателей Тикопи, гром производят духи. Фантазия Ричарда о громе как военных барабанах могла быть подсказана взрослыми, как, несомненно, его идеи о существовании и привычках ангелов. Однако веревка с крючком на конце, по-видимому, является спонтанной разработкой: ребенок слышал, что небо находится высоко наверху, и размышлял о том, каким образом люди могут туда добираться. Ни он, ни его мама не знали, что некоторые первобытные люди, хороня своих мертвых, кладут в могилу лестницу или плетеный канат, чтобы они могли залезть на небо. Как сообщал психолог Стэнли Холл в 1921-м г.[85]85
  G. Stanley Hall с соавт. «Aspects of Child Life and Education», 1921 («Аспекты жизни и образования детей»).


[Закрыть], такая же идея приходила в голову американским детям. Он обнаружил, что несколько детей из обследованной им группы школьников верили, что, когда люди умирают, они могут подняться к Богу по лестнице или веревке.

Небеса и божественное начало. Последний пример, приводимый ниже, наиболее загадочен, – может быть, еще и потому, что у нас нет никакой информации о семье и окружении ребенка: что именно подвигло ребенка к его выводам о природе сил, управляющих вселенной? Как он пришел к умозаключениям, которые столь решительно высказывает? Пример заимствован у Валлона[86]86
  H. Wallon, «Les Origines de la pensee chez l’enfant», 1945, т. 1, стр. 159 («Истоки мышления ребенка»).


[Закрыть], чья честность и компетентность как психолога не вызывают сомнений.

[ПИ 6] К-вина (7 л.) спросили: «Где сегодня солнце?» К.: «В Боге» (Dans le bon Dieu). «Как может солнце быть в Боге?» К.: «Потому что оно [Он?] быстро движется» (Parce qu'il va vite). «Где Бог?» К: «На небе» (Au ciel). «Какой Он?» (Comment est-il fait?) К.: «Как животное» (En bête). «Ты его видел?» К.: «Нет». «Откуда ты знаешь, какой он?» К.: «Как животное».

Интересно, в форме какого животного этот ребенок видел Бога? Как агнца или голубя христианства? Как корову индусов? Как непроницаемую египетскую кошку? Как священного быка или золотого тельца? Как величественного орла, парящего вместе с солнцем? Детям далеких времен их культуры могли предложить эти образы отнюдь не как фантазии, но мы не знаем, откуда и как появилась такая идея у французского мальчика. Мы только знаем, что он ее воспринял и развил.

Резюме. Когда мы пытаемся объяснить мысли детей о смерти, основываясь на принципе, использованном Ониансом для поиска истоков европейского мышления на темы души, времени, судьбы и т. д., – то есть исходя из того, что одни и те же феномены приводят к одним и тем же выводам, – мы действительно обнаруживаем одни и те же выводы. Но что касается феноменов, то есть тех восприятий и интерпретаций, которые привели к выводам, – мы остаемся лишь с гипотезами, в близоруком неведении, без путеводной нити в лабиринте данных.

Глава IV
ЗНАНИЕ

Если кто-то сегодня исследует процесс развития отдельной концепции, мысли или идеи, может показаться, что он не осведомлен об уже известных ныне общих законах концептуального развития или игнорирует их. В данном случае – ничего подобного. Некоторые идеи занимают особую, фундаментальную позицию в концептуальной структуре или оказывают особое влияние в течение исторического периода, как, например, справедливость в древней Греции, добродетель в древнем Риме и свобода в Западной цивилизации XVI–XIX веков. Уайтхед (Whitehead) в своих «Приключениях идей» (Adventures of Ideas) писал о таких концепциях; они также прослеживаются в «Журнале истории идей» (Journal of the History of Ideas). Идея смерти, которая является нашей темой, имеет исключительную позицию и влияние в жизни индивида: так было на протяжении всей человеческой истории и так будет дальше.

Задача этой главы – показать, как у индивидуальных детей формируется эта концепция с возрастом и развитием интеллекта и как этот процесс может быть связан со становлением других концепций, таких как жизнь и причина. В первой части я буду ссылаться в основном на собственные исследования, включая и те, что были опубликованы давно – в 1940-м; во второй – на более недавние работы, выполненные не только в Англии, но также в Америке, Китае, Франции, Швеции и Швейцарии.

В раннем английском исследовании были использованы три метода:

1) Записи, которые систематически делались родителями а) для данного исследовательского проекта, б) опубликованные другими психологами.

2) Задание на определение слова «мертвый»[87]87
  В английском языке прилагательные не имеют рода; в данном случае прилагательное переведено мужским родом за неимением лучшего варианта (прим. пер.).


[Закрыть], которое с должными предосторожностями было включено в словарную часть теста на общий интеллект (английская адаптация формы Термана-Меррилла (Terman-Merrill) шкалы Бине (Binet));

3) Тест на завершение историй — перевод французской версии, разработанной в Женеве.

Обсуждение результатов, полученных третьим методом, отнесено в следующую главу, поскольку истории, будучи вымыслом, стимулировали фантазию, в то время как первый и второй методы фокусировались на понимании и описании ребенком фактов.

Общее количество детей, участвовавших в исследовании, опубликованном в 1940-м г., относительно мало – 128. Большинство из них – городские дети, из разных частей Лондона и семей различного статуса: из района верфей; района, где живут квалифицированные рабочие; из кварталов среднего класса; пациенты клиник детского психического здоровья[88]88
  Child Guidance Clinic – служба, оказывающая помощь детям при различных проблемах психологического, психиатрического, коммуникативного, семейного характера (прим. пер.).


[Закрыть], обслуживавших запад и юго-восток Лондона; наконец, ученики специальной школы для субнормальных детей с широким спектром проблем. Сельское меньшинство наших испытуемых жило в маленькой деревне в центральной Англии, не затронутой туризмом и удаленной на несколько миль от ближайшего городка. Как и лондонцы (за исключением некоторых из отстающих в обучении), деревенские дети были начального школьного возраста[89]89
  В Англии это возраст 5–11 лет (прим. пер.).


[Закрыть]; поскольку школа на летние каникулы была закрыта, их интервьюировали, когда они приходили по общему приглашению поиграть с детьми автора, тоже этого возраста.

Предполагалось включить в исследование равное количество мальчиков и девочек, но, как видно в таблице 1 ниже, мальчиков оказалось больше.

Таблица 1: распределение английской выборки по месту проведения интервью и полу

В «домашней» выборке мальчики преобладали по случайности. В клинической это было ожидаемо: в Англии мальчиков направляют в такие центры чаще, чем девочек. Диспропорция в выборке специальной школы отчасти связана с той же тенденцией, отчасти – дело случая. Преобладание мальчиков в нашей выборке сельских детей было обусловлено социальным фактором другого рода: у мальчиков были велосипеды, у девочек не было, поэтому мальчики могли прибывать из более удаленных домов. Преобладание девочек в выборке из лондонской начальной школы – результат нашей попытки выровнять соотношение.

Развитие концепции смерти с возрастом изучалось более прицельно вторым методом. Выделено пять категорий ответов:

A. Явное непонимание значения слова мертвый.

B. Интерес к слову или факту; определение ошибочное или ограниченное.

C. Признаков непонимания значения слова мертвый нет, однако определение дается а) через сопутствующие феномены, ни биологически, ни логически не существенные, либо б) только по отношению к человеку.

Д. Использованы существенные признаки и дано правильное, но ограниченное определение.

Е. Достаточно объемлющее логическое или биологическое определение или описание.

Из семидесяти детей с образовательным уровнем, соответствующим возрасту (то есть не субнормальных), две трети дали ответы категории С. Их возраст был в диапазоне от 5 до 12, со средним значением 8. Ни один ребенок младше 5 не дал определение на уровне С; ни один младше 8 – на уровне выше С. Для категории В максимальный интеллектуальный возраст (mental age) был 6 л. 7 м.; для категории D минимальный интеллектуальный возраст – 8 л. 9 м.

Распределение детей по возрасту для каждой из категорий дано в Приложении (таблица А1). Дети должны были давать определение в процессе выполнения теста на интеллект, что позволило также построить распределение ответов в зависимости от интеллектуального возраста (таблица А2).

Общее количество детей (таблица 1) на сорок пять больше, чем учтено в таблицах А1 и А2, куда не включены 11 «домашних» детей и те из остальных детей, кто раньше уже проходил тестирование по такой же шкале (в том числе 13 субнормальных). Поскольку первые обычно имеют более высокий уровень интеллекта, можно предположить, что распределение по интеллектуальному возрасту несколько подрезано с обоих концов[90]90
  То есть в него не включено некоторое количество детей с самым высоким и самым низким психическим возрастом (прим. пер.).


[Закрыть]. В целом таблицы А1 и А2 показывают: по мере того, как ребенок становится старше, его концепция смерти меняется последовательно в направлении от А к Е. Имеется положительная связь между возрастом и концептуальным развитием в данной области. Корреляция с интеллектуальным возрастом (уровнем общего интеллектуального развития) выше, чем с хронологическим (количеством месяцев после рождения).

Похоже, что между семью и восемью годами происходят кардинальные изменения. Все дети в этой группе дали ответы категории С. Данный результат полностью согласуется с психологической и педагогической теорией. Во многих странах серьезное, или обязательное, обучение начинается с 7 лет. Правда, обнаруженное нами концептуальное «единодушие» нельзя объяснить школьным обучением, поскольку в Англии посещение школы обязательно с 5 лет.

Примеры ответов категорий А-Е

К а т е г о р и я А. Главная характеристика этой категории – неведение. Однако сама по себе неспособность дать определение слова из словаря не является достаточным свидетельством того, что мышление ребенка находится на этом уровне. Отсутствие озабоченности или интереса по отношению к ситуациям, включающим смерть, может проявляться также невербально. Имитация ритуального поведения, ассоциированного со смертью, может указывать на отсутствие понимания происходящего.

Примеры:

А.1. [ПИ 7] Рут, которой только что исполнилось два года, обратила на себя внимание тем, что повторяла фразу: «Пип умерла». (Пип – имя, которым звали знакомую ей маленькую девочку) Так она развлекалась несколько дней, произнося эти слова с глубоким пафосом, словно плакальщица. Она опускала голову, сдвигала брови, прикрывала глаза и говорила траурным, глухим голосом[91]91
  V. Rasmussen, «Child Psychology», 1921, т. 1, стр. 22 (В. Расмуссен, «Детская психология»).


[Закрыть].

А.2. [Сообщено школьным учителем] Марлен (2 г. 11 м.) привел в школу отец, который нашел ее спящей на полу около ее мертвой матери рядом с наполовину убранной постелью. По-видимому, у матери был инфаркт. В школе Марлен радостно сообщила учителю: «Мама легла на пол и стала спать, так что я тоже стала спать». (Когда автор протестировала Марлен в 3 г. 3 м., ее интеллектуальный возраст был оценен как 2 г. 8 м.; в момент смерти матери он мог быть около 2 л. 5 м.).

A.3. [ПИ 8] Маленький мальчик (2 г. 2 м.) едва не убил муху на оконном стекле; он выглядел изумленным и взволнованным, огляделся в поисках объяснения, затем дал его сам примерно так: «Мистер Муха ушел бай-бай». Но он больше не прикасался к мухам, – сомнение явно оставалось, и он испытывал тревогу в связи с этим[92]92
  J. Sully, Studies of Childhood, 1895, стр. 240 (Дж. Сали, «Исследования детства»).


[Закрыть].

А.4. [ДЗ 13] Бен (3 г. 2 м.) в саду с отцом; спросил, почему у них нет собаки. О. сказал, что у них была когда-то, но она умерла. Б. спросил, что с ней случилось; о. попытался объяснить. Б. пошел в дом к м., чтобы она ему объяснила; по дороге он забыл слово.

А.5. [ДЗ 14] Бен (3 г. 3 м.) в саду с м. Б.: «Мама, ты старушка?» М.: «Пока еще нет». Б.: «Когда ты будешь старушкой?» М.: «Когда мне будет семьдесят лет». Б.: «Кем ты будешь после того, как станешь старушкой?» М.: «Умру, когда-нибудь». Б.: «И кем ты будешь тогда?» (В результате дальнейшего разговора м. понимает, что Бен хотел узнать, сколько ей тогда будет лет. Она объясняет, что люди после смерти больше не стареют, а увядают, как цветы, или, может быть, сгорают на костре, как увядшие растения.) Б.: «Мама, я не хочу, чтобы ты была старушкой».

А.6. [ПИ 9] Урсула (3 г. 4 м.) с м. нашли в саду мертвую бабочку; У. обнаружила, что она не может двигаться. У: «Как краб в Сант Леонард, и там был мальчик, он взял ведро, принес воды и положил туда краба, чтобы посмотреть, будет ли он двигаться, а он не двигался. Почему он не двигался, мамочка?»[93]93
  S. Isaacs, «Intellectual Growth in Young Children», 1931, стр. 359 (C. Исаак, «Интеллектуальное развитие у маленьких детей»).


[Закрыть]

К а т е г о р и я В. На этой стадии поведение характеризуется а) интересом в соединении с б) ограниченным пониманием, которое может быть в) ошибочным. Однако неспособность определить слово в словаре еще не означает, что мышление ребенка непременно находится на этом уровне.

Примеры:

В.1. [ПИ 10] Финеас (3 г. 9 м.) прежде не видел, как вскрывали мертвых животных, и был озадачен. У него не было четкой идеи смерти, и он несколько раз спрашивал: «Зачем вы его убиваете?» Другие дети смеялись и уверяли его… что животное мертвое. Наконец он сказал: «Оно почти мертвое, да?»[94]94
  Там же, стр. 194.


[Закрыть]

В.2. [ПИ 11] Финеас (4 г.), разрезая свой апельсин, сказал: «Я убиваю апельсин. Я его разрезаю, – это ведь убийство, да?»[95]95
  Там же, стр. 199.


[Закрыть]

В.3. [ПИ 12] Джулиус (3 г. 10 м.) и Теодор (5 л. 5 м.). Дж.: «Если люди не ходят гулять, они умирают». Т.: «Если люди не ходят гулять, они не умирают, они становятся бледными»[96]96
  D. и R. Katz, «Conversations with Children», 1936, стр. 127 (Д. и Р. Кац, «Беседы с детьми»).


[Закрыть].

В.4. [ДЗ 15] Эдвард (2 г. 5 м.) и Стивен (4 г. 10 м.). М. сообщает: «Эдвард, конечно, еще не понимает [смерть], а Стивен часто встречается с ней и на несколько минут бывает озадачен… Сейчас он полагает, что все мы, когда умираем, превращаемся в статуи, – потому что увидел статую королевы Виктории в Кенсингтонском саду, а потом ему сказали, что она умерла некоторое время назад. Мертвые птицы в мясной лавке явно приводили его в замешательство; поначалу он думал, что они спят».

В.5. [ДЗ 16] Фрэнсис (4 г. 5 м.), изучая Библию в картинках, особенно заинтересовался изображением смерти Моисея, на котором Моисей был коленопреклонен на горе в лучах направленного на него яркого света. Фрэнсис спросил, о чем эта картинка, и м. прочитала ему подпись. Он изумленно воскликнул: «Это то, как умирают?» М. объяснила, что не все так умирают. Он остался озадачен, и впоследствии эта картинка, по-видимому, очень его интересовала, потому что он рассматривал ее при всякой возможности.

В.6. Дафна (4 г. 8 м., интеллектуальный возраст 3 г. 11 м.). Определение: «Если больше ничего не делать»[97]97
  В оригинале фраза следующая: «It don’t go on» (прим. пер.).


[Закрыть].

В.7. Генри (5 л. 2 м., интеллектуальный возраст 6 л. 2 м.). Ответ по поводу определения: «Думаю, что я не знаю, что значит мертвый». Когда ему рассказали коротенькую абсурдную историю о собаке, которая умерла, он заявил: «Она умерла, потому что ела слишком много костей».

В.8. Хлоя (5 л. 5 м., интеллектуальный возраст 5 л.) Определение: «Это значит пойти спать». Позже, выслушав абсурдную историю о собаке и объясняя, почему маленькая девочка была печальна, X. сказала: «Ей было жалко маленькую собачку». («Почему ей было жалко маленькую собачку?») X., после долгой паузы: «Потому что… потому что она была в больнице».

В.9. Джоан (6 л. 9 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Надо отправить в больницу».

В.10. Альфред (6 л. 6 м., интеллектуальный возраст 5 л. 8 м.). Определение: «Не кушал ничего на обед».

К а т е г о р и я С. Ребенок не выказывает и не выражает неспособность понимать слово или наблюдаемый факт. Он упоминает а) только о людях или б) о сопутствующих феноменах, которые не являются ни логически, ни биологически существенными.

Примеры:

С.1. Шейла (5 л. 7 м., интеллектуальный возраст 8 л. 3 м.). Определение: «Когда человек умирает». («И что бывает тогда?») «Он идет в могилу».

С.2. Роза (5 л. 9 м., интеллектуальный возраст 7 л. 2 м.). Определение: «Иногда люди умирают» (смеясь). («И что тогда?») «Тогда, если они хорошие, они идут на небо».

С.3. [ДЗ 17] Стивен (4 г. 10 м.) и другие дети, примерно на год старше. М. сообщает: «Они снимали уличную одежду перед уроками. С: «У моего папы сильная простуда». Маленькая девочка: «Ему не станет лучше, пока он не умрет» (игриво). Маленький мальчик: «Стивен еще долго не умрет». С. (очень весело; пронзительным, пискливым, возбужденным голосом): «Эдвард не умрет еще дольше. Он не умрет сто лет, потому что ему всего два с половиной». Маленький мальчик: «Каждый уже мертвый, когда ему сто лет». Разговор оборвался, когда другие дети пошли в класс. С. принялся надевать туфли, с виду совершенно спокойный, как будто тема мгновенно была забыта.

С.4. Фред М. (7 л. 5 м., интеллектуальный возраст 7 л. 5 м.). Определение: «Когда человек в гробу, когда он лежит в нем» (машет рукой горизонтально).

С.5. Маргарет Ф. (7 л. 8 м., интеллектуальный возраст 9 л. 8 м.) Определение: «Тот, кого убили».

С.6. Альфред Дж. (8 л. 2 м., интеллектуальный возраст 8 л. 7 м.) Определение: «Когда умер». («И что тогда?») «Все жуки выедают его глаза».

С.7. Памела К. (10 л. 11 м., интеллектуальный возраст 10 л. 5 м.) Определение: «Когда люди в гробу. Когда они не знают, где они».

С.8. Джо И. (12 л. 7 м., интеллектуальный возраст 6 л. 6 м.) Определение: «Когда человека убили».

К а т е г о р и я D. Не обнаруживается явной неспособности понимания слова или события. Упоминание только о людях или конкретно о людях, как в категории С, может соединяться с указанием логически или биологически существенных признаков или с обобщениями.

Примеры:

D.1. Бетти (10 л. 3 м., интеллектуальный возраст 10 л. 1 м.): «Когда человек больше не живет».

D.2. Фред (9 л. 8 м., интеллектуальный возраст 10 л. 6 м.): «Когда человек мертвый, он больше не может ожить».

К а т е г о р и я Е. Определение или описание через логически или биологические существенные феномены.

Примеры:

E.1. Патрик (8 л. 10 м., интеллектуальный возраст 11 л. 11 м.): «Тело, в котором нет жизни».

Е.2. Мэриэн (10 л. 9 м., интеллектуальный возраст 14 л. 6 м.): «Когда нет пульса, температуры, дыхания».

Е.3. [ДЗ 17b] Ричард (11 л. 10 м.). Письмо к м. После неоконченного предложения, датированного субботой, письмо продолжено в воскресенье: «У одного мальчика [Л. Б.] в пятницу вечером был сердечный приступ. Он бегал в спортивном зале и вдруг упал, лицо у него было синее. Кто-то побежал за мистером Дж., который отнес его в медицинский кабинет. Он был без сознания [sic[98]98
  (лат.) Автор призывает читателя обратить внимание на эту фразу (прим. пер.).


[Закрыть]]. Была масса слухов: 1. Дэвид П. таскал его по полу. 2. Диксон ударил его ногой. (Диксона вообще не было в спортзале!) 3. Дэнис Т. ударил его по голове. Все это неправда. В субботу мистер Б. сказал, что он умер. Он сказал: врач сделал все, что мог. Он сказал: надеется, мы сможем принять это легче, чем он. Он почти плакал. Он сказал, что у Л. чего-то не хватало в сердце. Врач сказал: это чудо, что он не умер раньше… Я думаю, ему было около одиннадцати. Богослужение сегодня вечером будет посвящено ему. Мистер С. сказал: знать, что другие люди умирают, – это часть жизни. Они отправили нас смотреть кино. Оно было потрясающее… У меня все отлично. Как ты?»

Только после семи лет появляются определения мертвый как противоположного живой. Прежде чем рассмотреть подробнее психологическое развитие, иллюстрируемое последовательностью А – Е, коснемся параллельного развития концепции жизни. Нельзя сказать, конечно, что мертвый — единственная противоположность живому. Как выразился умный ребенок, мертвый означает тело, в котором нет жизни. Более полный антитезис, включающий неорганическую материю, как правило, отсутствует в словарном запасе ребенка, хотя некоторые дети могут его выразить через ссылки на объекты.

[ПИ 13а] Сали давно отметил, что для маленьких детей все по видимости спонтанные движения являются признаком жизни. «Когда детей в младшем отделении лондонской школы-пансиона [соответствует теперешней начальной школе] спросили, какие объекты в комнате являются живыми, они сразу ответили: дым и огонь[99]99
  Sully, цит. выше, стр. 96.


[Закрыть]. Пиаже – сторонник теории детского анимизма, на протяжении последних тридцати лет вдохновлявшей многих исследователей[100]100
  J. Piaget, «The Child’s Conception of the World», 1929 (Ж. Пиаже, «Осмысление мира ребенком»). См. также W. Dennis, «Historical notes on child animism», Psychology Review, 45, 1938 (У. Дэннис, «Исторические заметки о детском анимизме», Психологическое обозрение).


[Закрыть], – в своих ранних трудах для понимания мышления ребенка использовал антропологические реконструкции мышления первобытного человека. Детское мышление описывалось как анимистичное и прелогическое, тем самым структурно отличное от мышления цивилизованного взрослого, однако оно не отождествлялось с первобытным мышлением, хотя и описывавшимся в тех же терминах.

Расхождения между психологами этой области вторят соответствующим дискуссиям среди антропологов. Взгляд Леви-Брюля (Lévi-Brühl) на мышление первобытного человека как прелогическое противоречил наблюдениям Малиновского, который обнаруживал у аборигенов Тробрианского архипелага высокоразвитые навыки и острый логический ум, проявляемые ими в практических делах повседневной жизни. Сьюзен Исаак демонстрировала лично Пиаже, что дети понимают механические операции в более раннем возрасте, чем следует из его теории, и в защите своих интересов обнаруживают безупречную логику[101]101
  Isaacs, цит. выше, стр. 43–44.


[Закрыть]. Маргарет Мид (Margaret Mead) полагает, что первобытный человек — это абстракция, единого воплощения которой в реальности не существует; с другой стороны, накапливаются свидетельства того, что анимизм характерен не только для детского или первобытного мышления. Согласно Бертрану Расселу (Bertrand Russell)[102]102
  «A History of Western Philosophy», 1940, стр. 226, 227 («История западной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней», Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2001).


[Закрыть], каждый философ, кроме формальной системы, предлагаемой им миру, имеет еще одну, много более простую, которую сам может не осознавать, и именно эти образные преконцепции[103]103
  Имеются в виду некие предварительные структуры, «наброски», которые оформляются в концепции в результате сознательной и бессознательной переработки опыта (прим. пер.).


[Закрыть] образуют позитивный базис его системы. Образные преконцепции Платона и Аристотеля были в огромной мере анимистичны. Анаксагор, философ и друг Перикла, был официально обвинен в нечестивости, потому что он учил, что солнце и луна не являются живыми. Анимизм древнего мира, подобный тому, который Тейлор описывал как характеристику первобытного мышления, был не только философской теорией и системой религиозных убеждений, но также основой физики. Нужны были открытия Ньютона, чтобы устранить последние следы анимизма из законов движения. И если образные преконцепции современного человека скорее механистичны, то это относительно новое положение дел в долгой истории человеческой мысли.

Согласно Пиаже, анимизм ребенка подразделяется на четыре стадии. На первой – жизнь и воля приписываются также неживым объектам в целом. На второй (с начала седьмого года жизни) живым считается все, что движется. На третьей (от восьми до двенадцати лет) как живые воспринимаются объекты, которые движутся, по видимости, сами по себе; в дальнейшем представления ребенка становятся все ближе взрослому взгляду на вещи. Из исследований, основанных на этой теории и на родственных ей формулировках, выдвинутых Пиаже в связи с концепциями причинности, наиболее заметные были предприняты Дойче (Deutsche), а также Роджером Расселом (Roger Russell) и его коллегами с англоязычными испытуемыми; Хуангом и Ли (Huang, Lee) с китайскими испытуемыми; Деннисом (Dennis) с юными американскими индейцами; Маргарет Мид с детьми с острова Манус в Новой Гвинее; Клингбергом (Klingberg) со шведскими детьми.

Роджер Рассел[104]104
  R. W. Russell c соавт., «Studies in animism», Journal of Genetic Psychology, 55, 1939; 56, 1940 («Исследования анимизма», Журнал генетической психологии).


[Закрыть], критически относившийся к технике Пиаже, разработал стандартизованную процедуру, посредством которой сотни детей были опрошены по поводу двадцати объектов, – живые ли они и могут ли чувствовать. Опрос начинался вступлением: «Знаешь ли ты, что значит живое? Кошка живая, но если ее переедет автомобиль, она становится мертвой». Такое начало (как поняли впоследствии) могло нарушать чистоту эксперимента. Ибо даже если кошки в Америке, в отличие от английских, не имеют пресловутые девять жизней и ни одна из них не выживет, если ее переедет автомобиль, содержащийся здесь намек на то, что единственной антитезой живому является мертвое, заставляет сомневаться в валидности ответов по поводу неорганических, неживых объектов. Правда, этой проблемой не омрачена та часть данных Рассела, которая собрана без использования этого вступительного примера. В целом результаты Рассела подтверждают теорию Пиаже последовательных стадий уменьшения анимизма, хотя не вполне согласуются со шведскими результатами в возрастной периодизации.

Исследования Дениса, проведенные на американских индейцах, также подтверждают теорию Пиаже. Но о работах Маргарет Мид[105]105
  M. Mead, «An investigation of the thought of primitive children», Journal of the Royal Antropological Institute of Great Britain, 62, 1932 («Исследование мышления первобытных детей»).


[Закрыть] этого сказать нельзя. Правда, она применила другую исследовательскую технику, но это не вполне объясняет отличие ее результатов, к которым я еще вернусь ниже. Данные Хуанга и Ли, а также Клингберга показали, что требуется большая техническая изощренность подхода. Ребенок может называть живым объект, которому не приписывает ни каких-либо качеств живого, ни антропоморфности, ни даже жизни. В этом отношении шведские и китайские дети оказались примечательно сходны, как свидетельствует таблица 2[106]106
  Данные из 1) I. Huang и H. W. Lee, «Experimental analysis of children’s animism», Journal of Genetic Psychology, 66, 1945 («Экспериментальный анализ детского анимизма», Журнал генетической психологии) и 2) G. Klingberg, «The distinction between living and non-living among 7– to 10-year-old children», Journal of Genetic Psychology, 90, 1957 («Различение живого и неживого детьми 7-10 лет», Журнал генетической психологии).


[Закрыть].

Сравнение ответов на два вопроса в целом не оставляет сомнений, что дети в большей мере склонны называть живыми, чем приписывать им жизнь, как в действительности живые, так и в действительности неживые[107]107
  Когда ребенок говорит, что считает какой-то объект живым, он, естественно, не погружается в тонкости различения действительно живого и действительно неживого. В английском языке в первом случае используется слово living, во втором – animate, inanimate (прим. пер.).


[Закрыть] объекты. Этот странный результат (который, может быть, имеет семантическую причину, заключающуюся в отношениях между оттенками смысла и оттенками концепций) нельзя интерпретировать, не зная родного языка детей. Некоторые различия между шведскими и китайскими детьми, такие, как ранняя уверенность последних по поводу собаки, могут быть связаны с разницей в словоупотреблении, как у английских и венгерских детей в примере, который будет приведен позже. Что касается сходства, то оно остается неразрешенной загадкой.

Таблица 2: концепции «жизни» и «живого» на последовательных возрастных этапах у китайских и шведских детей

(В таблице представлены количества утвердительных ответов в процентном соотношении.)

С возрастом доля детей, приписывающих жизнь в действительности неживым объектам, неуклонно уменьшается. Этот общий вывод таблица 2 иллюстрирует только в отношении шведских детей, но к китайским, относительно которых известно меньше, он тоже применим.

В то время как с возрастом атрибуция жизни в действительности неживым объектам снижается, есть период, когда атрибуция жизни в действительности живым объектам тоже снижается. Этот процесс начинается тогда, когда ребенку еще не вполне ясны критерии. Так, юные китайцы в возрасте между 6 г. и 8 г. 7 м. менее склонны считать дерево живым или имеющим жизнь, чем более младшие; некоторые из шведских детей, даже будучи старше 9 лет, не считают собаку живой и не считают, что она обладает жизнью, но при этом приписывают то и другое дереву. Эти аномалии могут быть связаны с индивидуальными вариациями в использовании спонтанного движения как признака живого существа.

Но что имеет в виду ребенок, приписывая жизнь объекту? Наделяет ли он его также качествами, присущими живым антропоморфным существам? Данные, собранные Хуангом и Ли и Клингбергом, более обширны, чем приведенные выше. Еще некоторые результаты исследования Клингберга представлены в таблице 3 ниже; они показывают, что дети могут называть объект живым, но не приписывать ему определенные функции живого.

Таблица 3: дальнейший анализ ответов шведских детей 7–8 лет

Взрослый наблюдатель может не отдавать себе отчета в том, насколько привычное в культуре словоупотребление может дезориентировать ребенка относительно значения и границ жизни. Может быть, ребенок не слышит политиков, говорящих о «живой проблеме», или биржевых маклеров – о «живом пае», но его могут предупреждать об опасности «живых проводо́в»[108]108
  «Live wire» – провода под напряжением (прим. пер.).


[Закрыть] или рассказывать о полезности «живого йогурта»; двигатель может «умереть»; земля «оживает» весной; облака «мчатся наперегонки» по небу; луна «заглядывает в окно»; электрические провода «поют». Поэтические обманы лезут изо всех литературных щелей живых и мертвых языков. «Горы прыгали, как овцы, и холмы, как агнцы»[109]109
  Псалмы 114.4.


[Закрыть]. Несомненно, и в Китае есть что-нибудь в этом роде. Да и не только язык сбивает ребенка с толку. Мало кому не дарили куклу или механическую игрушку, в которой форма, цвет, движение, текстура – все соединилось для того, чтобы ввести в заблуждение.

Несомненно, такая дезориентация и недостаток знаний способствуют анимизму и детей, и взрослых во многих культурах, но их нельзя считать достаточным объяснением. Валлон продемонстрировал, что маленький ребенок мыслит иначе, чем взрослый, не только потому, что гораздо меньше знает и использует другую систему характеристик; его также отличает толерантность к противоречиям, даже при вербальном их выражении. Нижеследующий, заимствованный у него пример иллюстрирует главным образом мышление ребенка по поводу жизни и смерти.

[ПИ 13b] «Твои глаза живые?» (Est-ce que tes jeux sont vivants?) «Да, мадам». «A твой нос?» «Нет… да, да». «Почему [ты говоришь, что] твои глаза живые?» «Потому что ими можно двигать» (Parce qu'on les fait marcher). «Они двигаются все время?» «Да… они не двигаются ночью, когда человек спит». «Когда ты спишь, твои глаза живые?» «Нет, мадам, потому что я ими не двигаю». «А твой нос?., когда он живой?» «Только днем». «Откуда ты знаешь, что днем он живой?» «Потому что им можно двигать. Маленькие младенцы тоже двигают носом». «Мертвые люди двигаются?» «Нет». «Мертвые – живые?» «Нет, мадам, когда они не мертвые, они живые». «Когда ты спишь, ты не двигаешься; ты тогда мертвый?» «Нет, мадам, я сплю». «Но когда ты спишь, ты не живой?» «Нет, мадам»[110]110
  H. Wallon, «Les Origines de la penseе chez l’enfant», 1945, т. 1, стр. 174 и далее («Истоки мышления ребенка»).


[Закрыть].

Этот ребенок в своей концепции жизни явно исходит из признака движения; согласно многим другим наблюдениям, это очень распространено. Его ответы также иллюстрируют наблюдение Валлона: концепции, единые и непротиворечивые для взрослого, для ребенка могут не быть таковыми. Другой ребенок считает живым все, что может использоваться как средство или инструмент живым человеческим существом, хотя его мышление на эту тему никак нельзя назвать ясным или непротиворечивым.