Текст книги "Методика преподавания русского как иностранного. Курс лекций"

Русский как иностранный. Методика преподавания

Курс лекций

Лекция 1.

Принятие педагогических решений

Понятие о процессе обучения

Процесс обучения – акт совместной деятельности, взаимодействия учителя и учеников с целью передачи одним и усвоения другим человеком обучающих действий

Предмет методики обучения РКИ – оптимальная система сознательного управления преподавателем своими обучающими действиями (т.е. преподаватель направляет учебные действия учащегося).

4 основных компонента деятельности преподавателя РКИ

1. учитель мотивирует учебные действия учащихся, побуждает учащегося к учению

мотивация:

– познавательная

– эмоциональная

– организационная (получить работу, зачет)

Цели, мотивы всегда должны быть определены, преподаватель должен их выявить, определить

Общие и частные мотивы. (Не «тема сегодня – предложный падеж», а «сегодня мы научимся говорить о месте…»)

2. учитель дает материал для усвоения, предварительно его отобрав, дает ориентиры учащемуся для учебной деятельности

3. учитель организует учебные действия таким образом, чтобы они давали наибольший эффект

4. учитель осуществляет контроль за эффективностью усвоения

Знания и умения преподавателя РКИ

1. Надо знать систему языка (= надо быть хорошим лингвистом)

2. Научить языку – прежде всего научить говорить на нем, общаться. Для этого нужно самому знать, как происходит процесс общения (= нужно иметь достаточные знания психолога). Психофизиологические механизмы видов РД.

3. Нужно быть хорошим методистом. Нужно уметь отбирать учебный материал, знать, что использовать, каковы способы введения новых знаний, как составить упражнения.

2 основных аспекта хорошего методиста:

а. преподаватель должен иметь методические знания, чтобы правильно действовать в аудитории (не только как, но и почему надо действовать в данной аудитории в данный момент). Знания преподавателя должны быть глубоко осознанными (на практике нужно уметь ответить на вопрос «почему вы в данный момент действуете так?»)

б. знания методиста бесплодны без методических умений эффективно реализовать принятое на основе методических знаний решение.

Также преподаватель РКИ (в идеале): яркая личность, коммуникабельный.

Профессиограмма (набор компетенций) преподавателя РКИ. Азимов, Щукин «Словарь методических терминов».

2 аспекта

а. освоение иностранного языка неотделимо от постижения культуры народа изучаемого языка.

б. нужно изучать культуру страны учащегося.

Лекция 2.

Термин «методика» чаще всего употребляется в трех значениях:

1. как учебная дисциплина, которая изучается в вузе

Сегодня я сдаю методику.

2. как совокупность форм, методов, приемов работы преподавателя. Фактически – технология профессионально практической деятельности преподавателя. Любое дело должно выражаться технологично.

Мне очень интересно познакомиться с вашей методикой работы по фонетике.

3. как педагогическая наука.

Я аспирант, я занимаюсь методикой (= веду научные исследования в этой области).

Наша задача – изучить методику³

3 задачи методики:

1) обучение методической теории как системе ориентиров для принятия правильных педагогических решений. Система знаний, которую мы получаем и которая дает возможность принимать правильные методические решения.

2) обучение принятию правильных решений применительно к конкретному учебному процессу.

3) формирование практических навыков и умений преподавателя РКИ.

Цепочка: я знаю – я принимаю правильное решение – я могу реализовать это решение в аудитории

Принято разграничивать общую и частную методику.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку (неважно какому) = лингводидактика (термин ввел Миньяр-Белоручев, определил лингводидактику как общую теорию обучения иностранному языку, главная задача – разработка методологии обучения языку)

Частная методика изучает закономерности обучения конкретному иностранному языку. Она связана с:

1) особенностями преподавания отдельных аспектов языка (по уровням языка; нпр., методика работы с фонетическим материалом)

2) обучением разным видам речевой деятельности

3) преподаванием РКИ обучающимся различных профилей обучения (методика работы с нефилологами-гуманитариями)

4) разделением обучения на этапы

Методика и другие науки

Методика – самостоятельная наука, есть свой объект исследования: обучение другому языку (как еще одному) средству общения, или обучение речевому общению на иностранном языке.

А.Н.Леонтьев – психолог, А.А.Леонтьев – лингвистика и психолингвистика

Предмет методики (по А.А.Леонтьеву) – оптимальная система сознательного управления преподавателем своими действиями, направленными на обучение другому языку как еще одному средству общения.

В дидактике предметом обучения будет обучение чему-нибудь вообще. В лингвистике – сам язык. Мы обучаем общению.

Лингвистика, психология в целом, психолингвистика, педагогика, дидактика – базовые для теории РКИ науки. Есть также связь с социологией и др.

Педагогика – наука о процессах (1) обучения и (2) воспитания в их единстве и взаимосвязи. Делится на 2 части: педагогику обучения (= дидактика) и педагогику воспитания.

Дидактика – часть педагогики (педагогика обучения), которая занимается теорией и практикой обучения всем предметам вместе в единой системе. Исследует самые общие принципы, которые можно приложить к любому предмету. Нпр., принцип одной трудности (нужно давать материал только с одной трудностью), принцип посильности.

Методика – некоторые ученые считают, что это часть дидактики, связанная с обучением конкретному языку; СПб – отношение дидактики и методики – отношение общей теории к частной форме ее реализации.

Дидактика и методика используют ряд общих терминов, нпр., цель обучения, содержание обучения, методы обучения. Но методическое понятие глубже, накладывается специфика преподавания РКИ.

Психологические особенности преподавания РКИ

Психология – комплекс взаимосвязанных наук. Несколько психологических дисциплин, важных для методики.

Психология – наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека и закономерностях организации его деятельности. Речь, в т.ч. на иностранном языке, – один из видов деятельности, не отличается от труда, игры и т.д.

Психолингвистика – область психологии, которая занимается строением речевой деятельности, факторами, которые обуславливают процессы порождения речи (говорение, письмо) и ее восприятия (чтение, аудирование).

Психология общения – область психологии, которая изучает закономерности коммуникации, общения.

Педагогическая психология – область психологии, которая занимается закономерностями процесса обучения (психология обучения иностранному языку).

Психолингвистика как наука о строении речевой деятельности.

Выготский и его ученики (А.Н.Леонтьев, Лурия, Гальперин) – теория деятельности.

В любой деятельности можно выделить структурные компоненты.

4 этапа любой деятельности:

1) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки – этап ориентировки

2) выработка плана

3) исполнительский/исполнительный этап

4) контроль – сопоставление полученного результата с планом, если что-то не совпало, все заново.

Это все выстраивается линейно во времени, по горизонтали.

По вертикали:

У любого акта деятельности есть цель и деятельность организуется так, чтобы добиться этой цели наилучшим образом. Постановка цели предполагает потребность в ее достижении – у каждой деятельности есть мотив/система мотивов.

Мотив – то, что стимулирует, побуждает достичь цель.

Высокая мотивация делает эффективным обучение даже при частных методических недостатках.

Щукин, Капитонова – «Методы преподавания РКИ». Армейский метод – возник во время 2м.в. в Америке при подготовке разведчиков (после войны такие результаты уже не достигались, не было такого стимула не ошибаться).

Мотивация является одним из основных психологических факторов успешности овладения иностранным языком.

Девочка хочет после пары покушать в буфете на 8 этаже. Витальный мотив. Глобальная цель акта деятельности – купить в буфете еды и позавтракать. Когда мотив перестанет действовать, завершится акт деятельности. Нужно совершить много отдельных осознаваемых действий: подняться, взять приборы, постоять в очереди и т.д. Каждая маленькая цель этих действий подчинена большой. Одно и то же действие может быть выполнено по-разному в зависимости от условий, достигается одна и та же цель и производится за счет разных операций, эти операции происходят на бессознательном уровне.

Действие – часть акта деятельности, у которой есть маленькая промежуточная осознаваемая цель.

Действия: материальные (практические) и умственные (теоретические).

Акт деятельности – обусловлен мотивом, он единый для всего акта деятельности, когда перестает действовать, акт деятельности заканчивается. Одно и то же действие может выполнятся с помощью разных операций и это бессознательный уровень.

Речевая деятельность может быть самостоятельной деятельностью и иметь свой мотив (лекция преподавателя). Речевая деятельность может входить в качестве действия в отдельную другую деятельность.

Обучать деятельности значит учить правильно строить акт деятельности, формировать входящие в него действия и соединять их в единую систему. Основная наша задача – сложить операционный уровень учащегося и учить его из этого складывать. Т.е. от частей к целому.

Чтобы сформировать отдельную операцию нужно сначала сделать ее действием или даже отдельным актом деятельности.

Лекция 3.

Пример. Обучение вождению: цель – научить водить – сознательная глобальная цель – это акт деятельности.

Когда водитель перестал думать, что ему нужно, например, переключить скорость, а нужно обогнать, акт деятельности превращается в действие. Значимость понизилась. Это действие.

Потом операции станут автоматическими, акт деятельности превратится в операцию.

Идем от сознательного действия к автоматически совершаемым операциям. При обучении речевой деятельности то же самое.

Правильное использование окончаний – уровень операции.

Сначала мотив. Обучение предложному падежу – можно выразить значение места.

Уровень деятельности – глобальная цель – познакомиться с окончаниями, все полностью осознается.

1. Пр.п. м.р. – е, ср.р. – е (подчеркиваем, что легко, т.к. одинаково), ж.р. – е. А потом отдельно даем, что если слово на –ия – окончание -ии. Начинаем тренировку. Но не ставим цель, просто «пробуем». Элементарные вещи, когда говорит – помнит и осознает, думает.

2. Приводим к действию – ставим цель, возможно новый мотив. Окончания запомнили, теперь будем отвечать на вопрос – где находится предмет. Маленькая цель – употребить падеж – остается, он про нее помнит.

3. Работу над окончанием опускаем на уровень операции – студент уже не думает об окончании. Проблема в том, что учащийся хочет думать об окончаниях. Психологически вытесняется мыслями о другом.

Проблема – разграничение предлогов на и в с Пр.п. Русский употребляет автоматически. Есть 2 правила, объясняем + отвлекаем от самого окончания:

1. мотивированное употребление предлога (на столе/в столе).

2. немотивированное употребление предлога, узус, конвенциональное употребление (на почте/в магазине).

Запоминаем сочетаемость, набираем лекцию – переводим окончания на уровень операции.

Постановка звуков.

1. уровень деятельности – ставим и тренируем только звук.

2. произносим звук в слове, пока еще контролирует ситуацию

3. даем речевую задачу, чтобы поставить большую цель – не тренируем звук, а решаем коммуникативную задачу.

Вывод: Проблема РКИ требует, чтобы мы четко представляли динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Один и тот же языковой материал, одни и те же языковые и речевые факты на разных этапах овладения языком занимают разное место. Сначала полностью осознаются и занимают главное место. Затем на правах действия в более сложной системе, контролируются. Затем – коммуникация, языковая форма автоматически.

Базовые понятия теории и методики преподавания РКИ

Психология обучения иностранному языку – изучает закономерности формирования речевой деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Речевой навык – речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Это наша основная задача.

Характеристики полностью сформированного навыка.

1. полная автоматичность, сознание направлено только на содержание (даем смысловую задачу, при реализации которой вынужден использовать материал)

2. качественность навыка – соответствие норме русского языка. Оптимально – отсутствие акцента (= отсутствие коммуникативно значимой ошибки).

3. достаточный темп, оптимальное время для совершения речевого действия.

4. устойчивость навыка, т.е. постоянство навыка в различных условиях. Например, одинаковое произношение звуков в разных позициях.

На практике нужно соединять навыки в цепочку, т.к. в речи все используется вместе. Языковые навыки (фонетические, морфологические, …) – речевые навыки (чтение, письмо, аудирование…).

Механизм иноязычной речи включает три группы навыков.

1) навыки есть на родном языке (должны быть только перенесены и актуализированы)

Например, порядок слов в РЯ для поляков и чехов

2) навыки были сформированы раньше на родном языке, но должны получить коррекцию при овладении иностранным языком

Например, в немецком языке тоже есть падежная система, но она отличается.

3) навыки, которые должны быть сформированы заново

Например, англоговорящим чужда падежная система

Даже полностью сформированные речевые навыки не достаточны для общения. Нужны полностью сформированные речевые действия.

Умение – полностью сформированное речевое действие.

Нужно уметь:

1. гибко, семантически корректно варьировать языковые единицы с учетом тонких смысловых отличий (различных валентностей, синонимии)

работать и трудиться

Говорим: вы успешно потрудились? Но в первом лице не употребляем, только если первое множественного (включает оценку, поэтому хвалим других, даже если среди них мы).

Трудиться на ниве науки

Не трудитесь с ним объясняться.

2. уместно выражать в речи определенное содержание в изменяющихся условиях общения (используя разные стили, подсистемы – речевые навыки в зависимости от факторов:

а) собеседник

Например, ситуация официального представления/дружеского

б) обстановка

Неформальная/официальная обстановка с одним и тем же собеседником.

Например, преподаватели-друзья между собой и на заседании кафедры

в) цель общения

«А вас кто просил сюда зайти?» – с целью прогнать/с целью помочь. ИК – вспомогательное средство

3. процесс общения протекает с наибольшей эффективностью

Т.о. умение предполагает гибкую, эффективную, уместную коммуникацию в соответствии с целью, обстановкой общения, характеристикой партнера по общению. Тогда можем сказать, что студент обладает определенным уровнем коммуникативной компетенции.

Дифференциальный признак, по которому мы разграничиваем речевые навыки и речевые умения. Речевые навыки по природе механистичны. (Операция бессознательна.) Речевые умения имеют творческий характер.

Психология общения. Изучает, в частности, различные языковые и неязыковые средства общения в их взаимосвязи. Т.е. сюда относятся невербальные средства общения, свойственные той или иной культуре. Надо усваивать неязыковые средства общения вместе с языком как таковым.

Работая с экстралингвистическими средствами общения имеем ввиду 2 особенности усвоения их иностранцами:

1. узнается свой жест/близкий к своему (жесты да и нет у русских и болгар)

2. жест оказывается важнее слова – зрительная информация важнее слуховой.

В последнее время возросла роль этнопсихологии.

Если работаешь с одним языком, лучше знать особенности их культуры.

Возрастная психология и социальная психология.

Вопросы общей психологии.

NB! Психология эмоций, мышления, восприятия.

Психология памяти.

Коротковременная память. 7-9 слов можно удерживать в коротковременной памяти.

Связь методики преподавания РКИ с лингвистикой.

3 основные проблемы:

1. не любое описание языка подходит для обучения иностранному языку в конкретной группе.

Лекция 4.

Связь методики преподавания РКИ с лингвистикой.

3 основные проблемы:

1. не любое описание языка подходит для обучения иностранному языку в конкретной группе.

Нпр. Почему говорят «от волнения», но «из зависти»? Понятно, что и там и там причина, но почему предлоги разные.

Дело в том, осознаваемое это чувство или нет. Конструкция «от …» не зависит от воли субъекта, а «из …» – зависит.

Надо ставить себя в положение учащегося, не нужно в такой ситуации давать все возможности выражения причины в русском языке.

В случае, если не знаем ответ, не нужно выкручиваться, придумывать ответ, тянуть время. Сказать, что разберем в следующий раз на подготовленных упражнениях.

2. Есть 2 разные, но равноправные модели описания языка:

1) семасиологическое описание: дается система, потом переход к значению, функциям – от формы к смыслу

2) ономасиологическое описание: от содержания к языковым средствам

Важно и то, и то. Если больше занимается чтением, аудированием – от формы к смыслу.

3. При обучении РКИ нас интересует не весь язык, уровень наших учащихся разный. С самого начала и всегда думаем о минимизации материала в целях обучения.

Смыслы минимизации:

1) периферия языка.

нпр., союз ибо тоже означает причину

2) пошаговая система – явление может быть очень частотно, но сегодня мне не до него, мой учащийся сегодня к этому не готов, его возможности ограничены.

Нпр., в лексический минимум элементарного уровня включены слова бабушка и дедушка, но не включены слова внук и внучка.

Слово доктор в лексический минимум элементарного уровня включается, а врач – нет, т.к. употребление слова доктор шире, может использоваться и как обращение.

Система обучения РКИ

Вопросы:

1. Общее представление о системе обучения (СО) в целом: компоненты, единицы реализации, отличительные особенности

2. 8 компонентов СО: подход к обучению (коммуникативно-деятельностный/личностно-деятельностный), цели и задачи обучения, содержание обучения, процесс обучения, принципы обучения, организационная форма обучения, методы обучения (читать самим: книга про методы обучения РКИ), средства обучения.

Общее представление о СО

Система – совокупность взаимосвязанных элементов, образующих определенное единство.

СО – совокупность основных взаимосвязанных компонентов учебного процесса. Для СО РКИ выделяется 8 образующих ее компонентов (см. выше).

Компоненты следуют друг за другом не механически, проявляются в тесном взаимоотношении, иерархическая зависимость по отношению друг к другу. Доминирующая роль принадлежит целям обучения, которые оказывают влияние на все другие компоненты. Любой процесс обучения начинается с определения цели (см. ниже о выявлении цели).

Единицы реализации в СО. СО реализуется в виде учебного процесса, у которого 2 единицы: организационно-структурная (занятие), функциональная (система (а) речевых операций, (б) речевых действий, объединяющихся в циклы (в) учебной деятельности).

Характеристика СО РКИ в целом.

Особенности:

1) функциональность системы – система реализуется в процессе обучения под влиянием определенной цели = мы обучаем языку в процессе его использования.

Общение – наша цель, но если мы его не организуем, он не научится, то есть цель = средство.

2) сложность системы. Только не нужно пугать. СО испытывает постоянное влияние языковой среды.

При организации СО РКИ выделяется множество аспектов:

а) аспекты, связанные с освоением той или иной языковой подсистемы (аспект «язык специальности», аспект «развитие речи», аспект «деловой русский»)

б) языковые аспекты (фонетические, лексические и т.д.)

в) открытость системы – испытывает влияние среды, среда воздействует на цели, задачи обучения, может поменять эти цели и задачи. Важны междисциплинарные связи: связь с кафедрами и т.д. Нпр., Клобукова написала учебник для экономистов на основе текстов из «Капитала» Маркса, т.к. такова была программа по политэкономии. Теперь он никому не нужен.

Компоненты СО.

1. подход к обучению – система суждений о природе языка, которому обучаем, и его освоении, которая определяет стратегию обучения языку.

Важнейшее понятие среди базовых.

Известны несколько подходов: интуитивный, сознательный, комбинированный и др. – в разное время были популярны. Использовались при классификации современных методов обучению РКИ. Капитонова, Щукин «Современные методы обучения РЯ иностранцев».

Интуитивный подход к обучению рекомендует интуитивный способ овладения языком путем образования речевых автоматизмов при предъявлении стимула (так усваивают язык дети).

Сознательный подход ориентирован на сознательное усвоения знаний в качестве основы для практического овладения языком (так учит язык филолог).

Комбинированный подход предусматривает органическое соединение двух подходов.

В наши дни в качестве теоретической базы построения СО РКИ, как правило, используют личностно-деятельностный (=коммуникативно-деятельностный) подход. Основы его были заложены психологами и психолингвистами (А.Л.Леонтьев, И.А.Зимней) (все это к вопросу «психологические основы теории РКИ»). Он уже реализован в учебных пособиях, это уже не теория.

3 особенности личностно-деятельностного подхода:

1) в центре обучения находится личность учащегося как субъект учебной деятельности. Имеется в виду, что все методические решения (отбор материала, организация материала, приемы, способы обучения, система упражнений) преломляются через призму личности обучаемого: через его потребности, через его мотивы, способности.

Учет личности учащегося через: содержание, форму речевых заданий, характер общения с учащимися.

Характер общения с учащимся: адресованные студенту вопросы, замечания преимущественно стимулируют его речевую деятельность, поддерживают и направляют ее без излишнего фиксирования внимания на неудачах студента.

5 примеров наиболее частотных ошибок начинающего преподавателя.

«Я вижу мама».

Не надо задавать укоризненных вопросов (а почему мама?).

Не надо повторять ошибку за студентом – так лучше запомнится.

Не надо спрашивать соседа «где была ошибка?».

Не надо вырабатывать привычку помечать ошибку определенным звуком/жестом (стук по столу и т.п.).

Не надо обобщать (вы опять не подготовились, я уже эту ошибку объяснял).

Лекция 5

Однозначно ответить, как нужно было поступить в той или иной ситуации, невозможно – все зависит от причины ошибки, ситуации, уровня группы, того, что изучается в данный момент.

Ошибающийся либо не знает, либо знает, но не может применить.

М.б. не знает окончания 1 и 4 падежей, знает только само слово «мама» – тогда надо сказать падеж. Может не знать глагольного управления: видеть + 4пад. Может путать окончания В.п. м.р. неодуш. и ж.р. неодуш. (Я вижу дом, я вижу стол – Я вижу мама) – тогда говорим, что другая ситуация. Может, запутался в системе окончаний ж.р. (степь – мама).

Можно: помочь: «Я вижу ма…» (интонация вверх с ИК-6) – если знает, сам поправится.

Нужно хвалить за то, что сказал правильно. Намекать, если знаем, что ошибка в роде – напомнить про ж.р., в падеже – назвать падеж.

2) деятельностный характер обучения (А.Н.Леонтьев – «Деятельность, сознание, личность» – Избранные психологические сочинения): методически грамотная организация процесса обучения предполагает управление учебной деятельностью субъекта по овладению им иноязычной речевой деятельности средствами изучаемого языка. Иностранец овладевает РД средствами языка, т.е. язык – только средство, он не учит сам язык.

б) обучение человека осуществлению конкретной деятельности в будущем через организацию его учебной деятельности в данный момент в настоящем. Ориентация всей учебной деятельности а его будущую работу с материалом.

Технология деятельности преподавателя: шаги:

1. определение цели – что нужно учащемуся

2. постановка преподавателями и решение учащимися конкретных учебных задач. Нпр., должен научиться реферировать текст на такую-то тему, для такой-то аудитории и т.д. Все коммуникативные задачи должны быть расписаны. Каждая задача реализуется набором определенных учебных действий (нужно иметь прямо списком просчитанные вперед).

2 группы учебных действий: а) предметные действия – имеют коммуникативную цель (сегодня я научу вас на слух определять главную информацию; сегодня учимся сжатию текста – все расписано под цель: сжатие нужно для реферирования/конспектирования). б) вспомогательные действия – не имеют коммуникативной цели (нпр., затранскрибируйте, выпишите какие-то слова и т.д. – транскрипция не имеет коммуникативной цели, но если он, нпр., теряет j, пусть сам увидит)

Овладение ориентировочной основой – языком.

Преподаватели отказались от лингвистической доминанты обучения: Соссюр: речь – индивидуальный акт пользования языком => надо знать язык. Т.е. преподавание строилось как изучение языковой системы и на базе этого формировались речевые умения пользования системой. Т.е. система была объектом изучения. Мы же обучаем речевой деятельности (4 основных вида РД).

840 ауд. – методкабинет. 2 учебника:

1. Кулькина и Захава-Некрасова: уже в оглавлении видно – по разделам части речи и категории (сущ. – падежи. прилагательное).

2. Нахабина «РЯ: Практический курс» («Дорога в Россию» – новый): урок начинается с перечня интенций. Нпр., «как поздороваться, познакомиться», «как узнать, чья это вещь» (ср. притяжательные прил.), «как выразить просьбу» (ср. повелительное наклонение). Например, 11 урок. Цель: направление движения. Дальше предлагаются речевые образцы: 1. куда вы идете/едете: в парк 2. я еду на машине 3. Нина, пойдем в кино (императив) – материал дается на лексическом уровне (важно на начальном этапе).

Дать на лексическом уровне – учащийся не осознает это как грамматический материал, для него «пойдем» – просто слово, а не императив совместного действия.

Отбираются глаголы движения: идти, ехать. Куда – даем В.п. для направления движения. Пр.п. – для выражения средства передвижения (я еду на машине). Так мы сориентировались в языковом материале, есть цель, организовываем процесс.

Т.о., личностно-деятельностный подход изменил характер процесса обучения, изменил характер объекта обучения. Наконец,

3) предполагает изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и учащегося. Схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества преподавателя и студента в совместном решении коммуникативно-познавательных задач. Конечно, дидактическая организация лежит на преподавателе.

Важная задача преподавателя: при оценке деятельности как преподавателя оценивают микроклимат в группе, стиль, форму общении с учащимся (нужно сделать из группы коллектив) – этого нужно добиваться.

Учебное сотрудничество – сеть взаимодействий:

1. учитель – ученик. Т.е. в эту секунду на уроке учитель работает с конкретным студентом. Но эта форма не должна быть единственной и самой распространенной. Хотя бы нужно делать так: сначала формулировать задание, а потом выбирать отвечающего.

2. учитель – учебный коллектив. На практическом занятии схема реализуется при объяснении нового материала.

3. ученик – ученик. Работа в парах

4. общегрупповое взаимодействие во всем учебном коллективе. Лучший вид взаимодействий. Конференции, деловые игры и т.п.

Работать нужно используя разные формы взаимодействия.

Кузнецова «Деловые игры межкультурной направленности».

Внутригрупповое сотрудничество: диадный, триадный, групповой способ. Делим группу, даем задание. Нпр., деловое общение: переговоры по поставкам партии компьютеров, группа-продавец и группа-поставщик (2 конкурирующие группы-поставщика). Руководитель фирмы проводит совещание на тему «Прием иностранной делегации», у каждого учащегося – роль (отвечает за культурную программу, расселение и т.д.). Аудирование, говорение, письмо (нпр., руководитель просит записать план приема делегации).

2. цели и задачи обучения.

Цель обучения – заранее планируемый результат, достигаемый при помощи разных приемов, методов, средств обучения. Одна из ведущих методических категорий.

Цели должны соответствовать:

а) интересам учащихся (при индивидуальных стажировках, частных уроках)

б) объективные социальные потребности – студент не может отказаться от выполнения части учебного плана из-за того, что это не соответствует его личным интересам.

в) должны быть реальными для достижения в конкретных условиях обучения (= количество часов, занятий в неделю, реальный уровень на сегодняшний день).

Важнейшее условие эффективной методики – связь цели с интересами потребностями, условиями обучения.

Наиболее часто формулируемые цели.

Контингент 1: научные стажеры-нефилологи (т.е. человек сидит у себя в стране, работает над научной темой и как-то связан с Россией/русскими исследованиями). Для них актуальна научная сфера общения. РЯ им необходим для использования научной литературы на РЯ – нужно свободно читать, переводить тексты с узкой тематикой. Знание РЯ не самоцель, а путь повышения квалификации.

Контингент 2: учащиеся, изучающие РЯ для повседневного общения (туристы, домохозяйки, жены сотрудников посольства и т.п.). Для них актуальна социально-бытовая сфера общения, немного социально-культурная сфера (театр, кино, концерт). Практически не нужно читать на РЯ, только вывески, ценники, афиши, меню и т.п. Краткий курс социо-культурной адаптации.

Контингент 3: иностранные учащиеся вузов России. Язык для них – средство общения и получения образования. Бытовая сфера, учебная, научная. Иногда РЯ – объект обучения (филологи).

Работа интересна тогда, когда она согласуется с целью. 80% знаний человека – сведения, усвоенные с интересом, а интересно то, что нужно.

Лекция 6.

Классификация целей.

Традиционно выделялись цели:

1) образовательная

2) практическая

3) воспитательная (во время обучения также идет воспитание)

4) развивающая (в школе с детьми)

В последнее время – новый вопрос о разграничении целей. Теперь цели:

1) языковая

2) речевая

3) коммуникативная

Эти цели отражают этапы в эволюции методики преподавания иностранных языков в целом, так и развивалась наука: языковая цель, затем речевая, затем коммуникация. Они связаны с методами преподавания РКИ, классификацией методов.

Языковая цель – цель дать аспектные знания (= знания по аспектам: фонетика, лексикология и т.д.) по системе изучаемого языка, которые будут обеспечивать умения строить и анализировать предложения на этом языке. Языковая цель считалась достигнутой, если учащийся умел проанализировать предложение на языке по правилам учебной грамматики (субъект, объект и т.п.) и проиллюстрировать знания примером, переводом на свой язык/со своего на русский. Есть грамматико-переводной метод, он соответствует достижению этой цели. Существовал в РКИ до 50-х гг. Потом идеи стали подвергаться переосмыслению – чего-то не хватает, коммуникация не получалась. Если учащемуся нужно только читать тексты на русском языке для каких-то научных целей (контингент: стажеры-нефилологи; в какой-то стране на кандидатский минимум надо сдавать 2 языка, но второй достаточно знать как раз на уровне чтения-перевода прочитанного), то эта цель ему достаточна. Студент понял, перевел – решил лингвистическую задачу (идентифицировал причастный оборот, смог переделать придаточное в причастный оборот).