Текст книги "Становление и развитие православной педагогической культуры в России"

1.5. Возрождение идеи церковно-приходской школы после 1861 года

После отмены крепостного права в 1861 году в русском обществе очевиден был подъем, оживление, жажда деятельности. Правительством были проведены административная, судебная реформы, а также реформа органов местного самоуправления. Общее направление деятельности правительства Александра II в первые десять лет было довольно либеральным. Реформами 1863–1864 годов были сокращены функции попечителей учебных округов и инспекторов училищ, часть которых была передана земским органам, уездным и губернским училищным советам. В состав училищного совета входили представители Министерства народного просвещения, духовного ведомства, Министерства внутренних дел, городского самоуправления, земских органов. Председателем городского училищного совета являлся архиерей, членами – губернатор, директор народных училищ, два члена губернского земства.

П. В. Знаменский пишет: «В эпоху уничтожения крепостного права, когда вопрос о народном образовании получил особенную, еще небывалую прежде важность, среди духовенства снова поднялось необычайное просветительское движение. Церковно-приходские школы открывались по епархиям целыми сотнями каждый год; духовенство жертвовало на них и временем, и последними удобствами своих тесных жилищ, и даже деньгами на покупку учебных принадлежностей и на другие школьные расходы». С 1859 по 1865 год, указывает историк, открыто было свыше 21 400 новых приходских школ исключительно одним духовенством.

Однако в Министерстве народного просвещения поднимается вопрос о подчинении всех народных школ данному ведомству. «На что в 1862 году, – пишет П. В. Знаменский, – состоялось Высочайшее повеление: приходские школы оставить в ведомстве духовенства, а министерству ведать школы, какие оно откроет само; но такое решение вопроса министерство не удовлетворило. Открывая свои школы, оно старалось войти в труд духовенства, присоединяя и его школы к своим. В этом помогали ему и его денежные средства, из которых оно помогало только тем приходским школам, которые присоединились к министерским…» [88, с. 54–55].

В 1864 году выходит положение о земствах. В числе прочей деятельности земства могли открывать и содержать школы. Со временем земства стали заниматься и организацией учебного процесса в школах, а также подготовкой учителей: при земствах появляются учительские школы и учительские семинарии. Земства стали устраивать свои школы, часто по европейским образцам, с новым – не религиозным, а «культурным» направлением. Приходские школы, как отмечает П. В. Знаменский, вынуждены были присоединяться к земским, число их стало сокращаться.

В 1864 году было утверждено «Положение о начальных народных училищах». Цель воспитания в них была обозначена как «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний». В начальные народные училища принимались все желающие без ограничения возраста. Содержание образования включало Закон Божий, грамоту, счет и церковное пение. Обучение по преимуществу было бесплатным. Школа объявлялась всесословной. Преподавать могли и духовные, и светские учителя. Последние должны были получить разрешение от уездного училищного совета. Таким образом, после освобождения крестьянства от крепостной зависимости была создана система светских начальных учебных заведений – однотипных как в городе, так и на селе.

При этом, как отмечает П. В. Знаменский, в министерских и земских школах духовенство очутилось в зависимости от светских лиц, предпочитавших ему светских учителей, «в обидном пренебрежении и без помощи». Многие земства не желали оплачивать даже законо-учительский труд священников, ставя этот труд в число обязанностей самого пастырского звания… «Все вообще со своей культурной точки зрения считали нужным до минимума сокращать уроки по закону Божию на том основании, что это предмет специальный и что крестьянские дети готовятся не во дьячки. Живая связь между церковью и народной жизнью видимо слабела» [88, с. 56].

На рубеже 1850–60-х годов было организовано женское государственное школьное обучение. Целью женского образования признавалось воспитание и обучение женщин как будущих матерей семейства.

В 1872 году было принято «Положение о повышенном начальном образовании». На базе уездных училищ были созданы двухклассные народные (сельские) училища со сроком обучения пять лет. Согласно этому положению, были образованы также городские училища Министерства народного просвещения со сроком обучения шесть лет. Содержание обучения и в тех и в других практически совпадало. Окончившие городские училища имели право поступления на специальные курсы счетоводов, бухгалтеров, учителей и т. п. или в учительские семинарии. В городах открылись также прогимназии четырехлетним сроком обучения.

Устав гимназий и прогимназий 1864 года полностью отменил телесные наказания в средней школе. До 10 % учащихся каждой гимназии могли учиться бесплатно, что давало возможность поступления в них выходцам из низших слоев. Отличившиеся в учении получали государственные пособия и стипендии. Срок обучения в гимназии был установлен в семь лет, а с 1872 года – восемь лет. Для подготовки к поступлению в гимназию учреждался приготовительный класс. Гимназии делились на классические с греческим языком и латынью, классические только с латынью и реальные гимназии, которые уже в 1871 году были упразднены. Гимназии давали преимущественно гуманитарное образование.

В 1872 году вместо реальных гимназий были созданы реальные училища. В них отсутствовали древние языки, была расширена программа по математическим и естественнонаучным предметам. Обучение длилось шесть лет. Имелся приготовительный класс. Пятый и шестой классы делились на основной и коммерческий курсы. Последний класс имел три специализации – техническую, химико-технологическую и общеобразовательную. После окончания реального училища выпускники могли поступать в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. Гимназии по-прежнему предоставляли право поступления в университет.

Однако, несмотря на предпринятые меры и расширение сети учебных заведений, значительная часть населения России оставалась неграмотной. Тогда по общественной инициативе появляется «совершенно оригинальный и новый тип учреждений» [220, с. 33] – воскресные школы, ставшие впоследствии уникальным явлением православной педагогической культуры. «В разных городах, – пишет Н. В. Чехов, – а отчасти и селах России в промежуток времени с 1857 по 60 год возникло по частной инициативе до 500 воскресных школ. Отличительной чертою их было – бесплатный и добровольный учительский труд, бесплатное помещение и новая педагогическая задача дать учащимся – взрослым и подросткам – не только элементы грамотности и математики, но и первоначальное общее развитие» [220, с. 33]. В воскресные школы учиться шли по желанию, обучение было бесплатным, а учительский персонал весьма разнородным: священники, дьяконы, врачи, студенты и т. д. Но со временем в существовании этих школ возникли проблемы, некоторые воскресные школы стали использоваться для пропаганды политических идей. В 1862 году школы закрыли, а в 1864 году они были разрешены вновь. Теперь они открываются при большинстве духовных семинарий, позже – появляются частные воскресные школы. 13 июля 1884 года выходят «Правила о церковно-приходских школах», где отдельным параграфом духовенству разрешалось открывать при церковно-приходских школах школы воскресные. Просуществовали воскресные школы вплоть до революции 1917 года.

К. Д. Ушинский, посетив в свое время ряд таких школ, вынес из них, по его словам, «самое отрадное, самое успокоительное чувство» [208, с. 58]. Поразило его сосредоточенное, напряженное внимание разнохарактерной толпы детей, юношей и взрослых, пришедших учиться в школу. Видно было, что все они собрались делать дело и для него пожертвовали несколькими часами единственного свободного дня своей трудовой недели. Причем дело это казалось им не только полезным и серьезным, но «каким-то святым, каким-то религиозным делом». Из этих наблюдений Ушинский делает вывод о нужности и своевременности воскресных школ в России. Как опытный педагог, он дает несколько советов в их устроении. Воскресная школа должна основываться, по мнению ученого, на совершенно свободном желании учиться и учить. Устройство ее должно быть самое нехитрое. Что касается дидактической части, то тут Ушинский прежде всего указывает на то, что не следует спешить с обучением в воскресной школе грамоте, поскольку грамотность он считал только тогда важным приобретением для человека, «когда он вместе с ней получает желание и умение пользоваться ею как следует, т. е. так, чтобы чтение развивало его ум, обогащало его полезными познаниями и укрепляло в нем христианский, нравственный элемент» [208, с. 64]. «Читать, – продолжает ученый, – это еще ничего не значит: что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело». Поэтому он советует не торопиться с учением чтению и сопровождать его постоянным умственным и нравственным развитием учеников. «Надобно сначала, – пишет Ушинский, – расшевелить ум и сердце ученика, сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и умственной пищи, приучить его к этой пище и потом уже, развернув пред ним книгу, благословить на дальнейший, самостоятельный прогресс» [208, с. 65]. С этой точки зрения ученый советует если и начинать обучение грамоте с первых же классов, то понемногу, уделяя на это немного времени и посвящая остальное время беседам с учениками, которые бы могли развивать их ум, сердце и слово. Цель этих бесед – развитие умственных способностей учеников, их рассудка, наблюдательности, памяти, воображения. Благодаря этим беседам необходимо пробудить умственные способности учеников к самодеятельности, сообщить привычку к ней. Ушинский определяет и примерные темы бесед. Начинает он с таких тем, как: события ветхозаветной истории, евангельские события, история Церкви, главнейшие священнодействия и обряды богослужения, главнейшие нравственные обязанности каждого человека, о которых «следует говорить более при изложении события евангельской истории, обращаясь в то же время к образу жизни самих учеников». Затем Ушинский предлагает для бесед темы из важнейших событий всемирной и родной истории, связанной с историей Церкви, а далее – беседовать о главных физических явлениях, о животных, научить вести умственное счисление на наглядных примерах (мера, вес, измерение времени и т. п.), рисование с натуры, знакомство с ремесленными производствами, ознакомление с главнейшими техническими изобретениями. Разнообразие это, по мнению Ушинского, не стесняет школы, а, наоборот, дает свободу в выборе.

Вообще, по поводу состояния образования в народной школе второй половины XIX века примечательно мнение известного историка того времени Ивана Егоровича Забелина (1820–1909), который в 1887 году в одной из своих работ отмечал, что в России школа «есть еще только новорожденное дитя», которому воспитатели и опекуны стараются сообщить то или другое направление, тот или другой характер [62, с. 50]. Со времени отмены крепостного права и появления земских образовательных учреждений общественное сознание по вопросу устройства русских школ отразилось в двух резко противоположных направлениях: одни желали видеть народную школу строго церковной направленности, другие – со светским характером. «До того времени, – пишет Забелин, – школ было так мало, что не могло возникнуть и спора об их характере. Известно, что все бывшие прежде деревенские школы были явлением случайным и не представляли в своем устройстве какой-нибудь строго-обдуманной системы» [62, с. 50]. Однако, примечательно, что Забелин отмечает и такую тенденцию в развитии народной школы конца XIX века: «В последнее время даже из лагерей противников церковного характера народной школы явилось колебание. Прежде они отстаивали идею обустройства народной школы по образцу американской, где не учат религии, а сообщают только множество полезных в жизни знаний. Теперь же начинают соглашаться, что религиозная потребность народа должна быть удовлетворена в народной школе» [62, с. 52].

По мнению историка, в то время когда только начали широко устраиваться народные школы, то есть с 60-х годов XIX века, достаточно было бы подчинить их непосредственному и ближайшему наблюдению духовенства и, конечно, самих учредителей, общин и родителей. Защитники светского характера школы возражали против подобного рода их устройства еще в 60-х годах, аргументируя свои возражения тем, что при контроле духовенства клерикальный характер школы лежал бы тяжелым ярмом на учителях и отчасти на народе. Приходской священник рисовался в то время врагом света и прогресса, на вид выставлялась педагогическая несостоятельность духовенства и будто бы всеобщая нелюбовь к нему народа. Но вышло все наоборот. «По словам профессора Рачинского, – пишет Забелин, – хорошо знающего школу, к образованным в светском смысле учителям народ не оказывает доверия, школы же с церковным характером – процветают… Мы сами слыхали от земских деятелей, занимающихся школами, что если бы земства искусственно не поддерживали школ своей опекой и субсидиями, то из настоящих школ не осталось бы и десятой части; напротив же – церковно-приходские школы все уцелели бы» [62, с. 59–60]. Что касается школ иноверческих, то Забелин предлагал надзор за ними предоставить местным общинам, имеющим право на легальное существование.

Вообще, вопрос об устройстве школ в России широко обсуждался во второй половине XIX века. Появлению в это время идеи русской национальной школы способствовали социокультурные условия, сложившиеся в России в конце XIX века, – становление буржуазной идеологии и формирование новых социальных групп, сословий, что меняло облик страны. Официальные политические силы видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни русского общества. Соответственно была разработана образовательная концепция, главной идеей которой было стремление привести образование «к той… точке, где слиться должны к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего отечества» [185, с. 230]. Общие положения официальной народности, сформулированной еще графом С. С. Уваровым, послужили базовым ориентиром развития отечественной школы и педагогики того времени, которые, однако, далеко не всегда получали свое распространение на практике.

Славянофилы, руководствуясь двумя выдвинутыми ими основными принципами русской жизни – православием и общинностью, – указывали на необходимость национального воспитания, нравственная сущность которого выстраивалась бы на основах православного вероучения, ибо «добродетели русского человека не человеческие, а христианские, по крайней мере, христианство составляет основу русского духа» [6, с. 25]. Обращение к традиционным православным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века неслучайно, поскольку в решении вопроса об обустройстве массовой школы в России наблюдалось тяготение к западноевропейским образовательным технологиям, которые порой приносили в массовую, особенно городскую школу иной «воспитательный дух» и идеал. На состояние отечественной школы и педагогики данного периода большое влияние оказывали педагогическая культура таких стран, как Германия, Англия, Франция, Швейцария и США. В учебных планах средних учебных заведений наиболее значимое место было отведено изучению древних языков, что зачастую сводило на нет занятия русским языком и словесностью. Иллюстрацией может послужить приведенный в работе Т. А. Криворотовой учебный план Нижегородской губернской мужской гимназии в начале 80-х годов XIX века, в котором мы видим распределение недельной нагрузки в учебных часах по классам (таблица 1) [см. 113, с. 41].

Таблица 1

Учебный план Нижегородской губернской мужской гимназии

* – предметы, где вводилось свободное посещение.

По духу массовые городские, земские школы тоже были далеки от древнерусских школ с их православно-педагогическим укладом, воспитание в них скорее было воспитанием в немецких традициях – прагматическое, педантичное. В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежали следующие:

1) главная цель всякого воспитания – дисциплина. Являясь «отрицательной и подготовительной» частью воспитания, она «мешает природе извратиться», уничтожая «дурные влияния»;

2) воспитание должно «культивировать людей» посредством обучения и подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедичность обучения);

3) необходимая черта воспитания – его социальная ориентированность, дабы «приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием»;

4) нравственное воспитание личности отождествляемо в первую очередь с законопослушанием» [41, с. 20].

По мнению К. Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на передний план идею долга. Однако «есть нечто более высокое, а именно – самопожертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого характера обязательности», а потому «стремление изгнать из человеческого поведения всякое участие дея тельности самых благородных и самых возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание, – являлось главным пробелом Кантовской морали» и всего немецкого образования [41, с. 22]. Следуя немецкой методе, характерной чертой русской городской школы XIX века становится воспитание в своих учениках дисциплины и покорности.

В противовес западноевропейскому влиянию в российской школе, а также вследствие влияния реформы 1861 года и возникла идея создания русской национальной школы. Высказанная философами-славянофилами, а затем теоретически и практически обоснованная в трудах известнейшего педагога-ученого К. Д. Ушинского, она пользовалась поддержкой многих видных педагогов, писателей, общественных деятелей того времени. Однако понимали они ее порой по-разному.

Основной и наиболее проработанной идея народности образования была характерна для творчества К. Д. Ушинского. К ее решению он подходил довольно широко – «как философ, политик, педагог, человек, имеющий христианский опыт» [38, с. 105]. Как и славянофилы, Ушинский был глубоко убежден в том, что каждый народ обеспечивает свое место в истории. Как педагог, он говорил, что место это обеспечивается воспитанием. Выступая против насаждения в России западного образа жизни, он считал, что изменение уклада может привести к разрушению русской государственности и гибели русского народа: «Каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен. История не терпит повторений. Народ без народности – тело без души…» [211, с. 161]. Цель воспитания и главное его направление он считал различными у каждого народа, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов. Поэтому дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы самим народом, сообразно его истории, степени его развития, его характера, его религии. Государство же, если не хочет быть бессильным, должно осуществлять народное воспитание, суть содержания которого Ушинский определил так: религия, родной язык, история, природа. Дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а сама школа – быть преддверием Церкви. «В основу всяких прочных улучшений в народном быте, в основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения должна, необходимо, лечь народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников человечества: природы, жизни, науки и христианской религии», – писал он [211, с. 132].

Точку зрения Ушинского разделяли другие видные педагоги и ученые того времени: А. Изотов, С. А. Рачинский, А. Н. Острогорский, Н. А. Миллер-Красовский, В. В. Розанов, относящиеся, по мнению Л. Н. Беленчук, к представителям народно-религиозного направления в русской педагогике [см. 22, с. 92]. Они также считали, что создание русской национальной школы связано с религиозными традициями, которые тесно переплетаются с историей русского народа. Именно православные традиции способны поддержать национальные особенности этноса и укрепить его дух. По мнению Миллера-Красовского, отрывать религию от национального воспитания нельзя, «ибо где нет этой почвы, там человек вместо воли Божией будет творить свою, грешную: его себялюбие заглушит в нем зародыш Божественной любви» [135, с. 18]. Согласно их представлениям, религиозное, будучи составной частью национального, способно влиять на нравственное здоровье нации. Рачинский утверждал, что основой русской национальной школы может и должна быть православная вера. Школе, «отрешенной от церкви», по мнению Рачинского, решение воспитательных задач не по силам. Основная мысль концепции В. В. Розанова (1856–1918) была сходна с позицией Рачинского: дети должны получить начальное образование преимущественно в церковной среде. Рассуждая о светской школе, он писал: «Беда такой школы в ее безликости, подражательстве; идеалом воспитания ее является создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций» [181, с. 3 4]. В. В. Розанов, затрагивая проблемы школы и образования в таких своих работах, как «Три главных принципа образования», «Сумерки просвещения», «Афоризмы и наблюдения», предлагал три принципа, реализация которых, по его мнению, будет эффективно содействовать достижению образовательных целей. Это принцип индивидуальности, требующий сохранения индивидуальности и в образуемом (ученике), и в образующем (учебный материал). Для этого прежде всего начинать воспитывать ребенка необходимо, по его мнению, в семье, дать ему в ней религиозное воспитание. Семья и Церковь, считал Розанов, по своей природе индивидуальны в воздействии. Также для реализации принципа индивидуальности он предлагал избавиться от массовых форм обучения в школе. Следующим принципом Розанов называл принцип целостности, суть которого заключается в необходимости максимального удлинения «образовывающих впечатлений». Всякое входящее в душу впечатление должно не прерываться другими впечатлениями до тех пор, пока оно не внедрится, не окончит всего взаимодействия с нею. На практике это должно вылиться в более продолжительные занятия по каждому предмету и уменьшению их числа в школе. И, наконец, принцип единства типа учебного заведения. Розанов был убежден, что нельзя совмещать в образовании элементы разнородных культур. Все впечатления должны исходить из одного источника, одной культуры.

Таким образом, идеальным средством национального воспитания крестьянских детей представители народно-религиозного течения считали школу, которая находится под руководством Церкви, служащей источником нравственного воспитания. Приоритет на первой ступени образования они отдавали вере, поскольку духовно-нравственные основы русских заложены в Православии, а стереотипы национального поведения во многом основывались на соблюдении православных традиций. Поэтому именно в русле церковной школы легче было перейти от патриархально-семейного воспитания к школьному. Сторонники данного направления поддерживали тот тип школы, который складывался веками в деревнях и селах России.

Похожих взглядов в решении проблем образования и педагогики придерживались и так называемые государственники, наиболее ярким и последовательным представителем которых выступал обер-прокурор Святейшего Синода Константин Петрович Победоносцев (1827–1907). Педагогические концепции государственников базировались на ценностях, основанных на вере, патриотизме, семейных и национальных традициях, главной из которых была русская монархическая власть [см. 22, с. 90]. У Победоносцева сущность русского национального воспитания определялась как законопослушание, «подчинение порядку общественной жизни». Его нравственные основы он видел в традиционной семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания» [140, с. 84]. Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления различных операций, считал, что знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.

Константин Петрович лично вплотную занимался вопросами народной школы и образования, приложив немало сил для сохранения и развития церковно-приходских школ, в существовании которых он видел «идею, глубоко верную, прямо истекающую из основ народного духа» [цит. по: 38, с. 161]. В ряде своих статей («Народное просвещение», «Воспитание характера в школе», «Духовная жизнь», «Ученье и учитель») он высказывался о том, что детям нужны конкретные знания и практические умения, нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда его насильно отправляют доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, нарушая тем самым свободу человека. Идеалом русской школы для него была школа церковная, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но учатся «основательно любить и уважать Бога и Отечество и почитать своих родителей» [цит. по: 38, с. 163]. Таким образом, главным предназначением русской школы он считал воспитание, которое, по его глубокому убеждению, не зависит от умственного образования. «Улучшение общественной нравственности, – писал он, – можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а ежедневными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низшими ощущениями» [цит. по: 38, с. 163]. По замыслу Победоносцева, в каждом российском приходе (а их во второй половине XIX века было около 40 000) должна быть своя школа, учебный план которой включал бы изучение Закона Божия прежде всего, церковнославянского языка, обучение чтению, письму, счету и церковному пению. Курс такой школы определялся в два года, а учителями должны быть священники.

Обращаясь в «Московском сборнике» к опыту «новейших изысканий» земской школы, основной ее недостаток Победоносцев усматривал в том, что она «становится одною обманчивою формой», поскольку не соответствует потребностям народа. «Мы забыли или не хотели осознать, – писал К. П. Победоносцев, – что масса детей, которых мы просвещаем, должна жить насущным хлебом, для приобретения которого требуется не сумма голых знаний, коими программы наши напичканы, а умение делать известное дело, и что от этого дела мы можем отбить их искусственно, на воображаемом знании, построенном школой» [цит. по: 188, с. 81]. Неудовольствие Победоносцева вызывали и гимназии, где, как уже было отмечено выше, господствовали мертвые языки и процветали методы натаскивания и зубрежки. Одну из главных задач их переобустройства он видел в увеличении учебных часов на историю и географию.

Школа, которую хотел видеть Победоносцев, должна быть именно народной: «Погибло всякое воспитательное значение школы там, где она служит орудием политических и социальных партий, – пишет он. Тогда она перестает удовлетворять потребностям души народной, служа лишь искусственным потребностям партий или социального учения, возобладавшего в правительстве, является для народа насилием и становится ему ненавистна». В его работе «Учитель и ученик» предстает довольно оптимистичная картина желаемой школы, которая много положительного прибавляет к портрету этого государственного деятеля, столь отрицательно описываемого в учебниках по истории педагогики советского периода: «Хорошо, когда в школе светло и весело – подлинно хорошая эта школа… Где есть только возможность, украшайте вашу школу, изгоняйте из нее грязь, пыль, мрачные, наводящие тоску цвета, пусть она будет любимым местом общежития – если оно темно, школа осветит его, если оно оскудело духовным интересом, школа привьет к нему мысль и чувство, если загрубело и зачерствело, школа дохнет на него любовью» [цит. по: 188, с. 85].

Активное участие в дискуссии о русском национальном воспитании принял профессор Варшавского университета Павел Иванович Ковалевский (1850–1930), разработавший в своих трудах принципы национального воспитания, основанные на русских культурно-исторических традициях. Рассматривая школу как адаптационное звено от догражданского состояния личности (патриархальный уклад) к осознанно-национальному (познание себя не только как части нации, но и государства, а затем – человечества), П. И. Ковалевский считал, что ее цель заключается в том, чтобы «вырастить из ребенка хорошего, честного гражданина, любящего свою Родину здоровой, разумной, настоящей любовью, и можно поручиться, что он будет гуманным, отзывчивым человеком вообще» [143, с. 14]. Такая задача, полагал ученый, наиболее точно соотносится с устремлениями общества, поскольку объединяет государственную, общехристианскую и национальную идеи.

Народная школа, по замыслу Ковалевского, должна постепенно приобщать русское крестьянство к гражданской жизни, но ни в коем случае не к интернационализму и не к национальному нигилизму, как это произошло с частью русской интеллигенции. В том, что такое случилось, Ковалевский винил классическое образование. В этой оценке он был не одинок. Д. И. Менделеев, харьковский педагог К. Н. Ярош и многие другие деятели просвещения доказывали необходимость сужения сферы классического образования. Классическая гимназия, утверждал в своей критике Ковалевский, «убила Бога, убила государственность, убила общественность, убила семью, убила человека» [143, с. 75].

Защитник русских национальных воспитательных идеалов, преподаватель Казанской духовной академии Алексей Александрович Царевский также с горечью отмечал: «В результате немецкого воспитания получается всегда немец, из французского – француз, из английского – англичанин, и только из русского воспитания сплошь да рядом выходит не русский, а часто если не космополит по убеждениям, то человек, совсем равнодушный и безучастный к своей стране и своей народности» [216, с. 29]. Будучи профессором русской словесности, цель ее он видел в пробуждении у школьников патриотизма. Известный публицист и общественный деятель, председатель киевского отделения «Русского собрания» Борис Михайлович Юзефович (1843–1911) также считал, что «вопрос о национализации школы состоит в том, какое направление примет преподавание истории и литературы» [230, с. 8–9]. К. Н. Ярош писал, что в русских школах не должно быть места скепсису и прагматизму по отношению к родной истории, нравственным устоям своего народа. Опорные точки в русской воспитательной системе он видел в христианстве, в его нравственных идеалах. Следуя им, он, например, считал, что в русских школах не следует поощрять соревнование, так как оно развивает тщеславие и ведет к тому, что на первое место ставится сам успех, а не его соответствие нравственным целям [233, с. 37, 61].